„Tradition and Change: Othello“ – „Introduction to Elizabethan Theatre and Time“ (Oberstufe)

1          Unterrichtsentwurf

1.1        Kompetenz- und Zielorientierung der Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit “Tradition and Change: Othello” ist für einen Leistungskurs der Qualifikationsphase konzipiert. Der hessische Lehrplan für Englisch sieht vor, dass im Leistungskurs unter dem Themengebiet „Tradition and Change“ der thematische Kern „Extreme Situations“ anhand der Lektüre von Othello bearbeitet wird.[1] Leider lässt dieser enge Rahmen des Lehrplanes sehr wenig Spielraum, um Akzente zu setzen, obwohl die didaktische Frage „How to teach Shakespeare?“ aktueller denn je ist.[2] Auch die neu entwickelten Bildungsstandards und Inhaltsfelder für moderne Fremdsprachen lässt bezüglich der Shakespeare-Lektüre wichtige Aspekte unbeachtet, da man bei dem „Early Modern English“ der Shakespeare-Dramen nicht mehr klassisch von der „Kommunikativen Kompetenz“ reden kann. Paradoxerweise ist die Lektüre von Shakespeare im Original obligatorisch für den hessischen Englischleistungskurs, wenngleich die Bildungsstandards nur bedingt dafür vorgesehen sind.[3]

Die SuS werden von dieser Lektüre nicht nur auf der fremdsprachlichen und kulturellen Ebene von dieser Lektüre gefordert, sondern auch auf der historischen. Um diese Distanz zum Unterrichtsstoff zu überwältigen, brauchen sie die Fähigkeiten „Unsicherheiten beim Verstehen auszuhalten“, „Möglichkeiten [zu] suchen, Verstehenslücken zu kompensieren“ und „kulturelles Wissen sprachhandlungsleitend einzusetzen“.[4] Diese Fähigkeiten fallen alle unter die „transkulturelle Kompetenz“, daher soll auch diese Unterrichtseinheit unter diesem Leitfaden konzipiert werden. Natürlich werden an einigen Passagen „Kommunikative Kompetenzen“ gestreift, jedoch bilden diese nicht den Schwerpunkt. Dazu korrespondiert das Inhaltsfeld „Kulturelle Lebenswelten“, denn es soll auch die Aufgabe dieser Unterrichtseinheit sein die kulturelle und historische Distanz der SuS zu überbrücken. Die SuS sollen ein Verständnis für Shakespeare entwickeln und sich im besten Falle sich selbstständig mit ihm befassen.

Für dieses übergeordnete Ziel soll der Unterrichtsentwurf an den „script approach“ von Gibson angelehnt werden, um mit dem Drama „Othello“ handlungsorientiert und produktiv zu arbeiten. Diese Herangehensweise fordert die SuS dazu auf mit dem Text aktiv zu arbeiten und verlangt ihnen eigene Interpretationen durch kreative Aufgaben ab. Auch Aufführungen und Verfilmungen des Shakespeares Werk nehmen einen großen Stellenwert ein. Dabei muss jedoch betont werden, dass diese auch immer Interpretationen des Originalwerkes sind. Selbst monolinguale Übersetzungen in modernes Englisch sind interpretative Schöpfungen. Daher soll auch das werkimmanente Arbeiten, der große Nachteil des „script approach“, nicht vernachlässigt werden.[5] Weiterhin sollen die Themen „minorities, discrimination and racism“ als Schwerpunkte dienen, da sich Othello dafür besonders anbietet und sich dadurch auch ein Bezug zur Lebenswirklichkeit der SuS herstellen lässt; obwohl der Lehrplan dieses Werk in die klassischen Themengebiete „troubled mind“ und „tragic dilemma“ zwingt.[6]

Die Einführungsstunde, welche auch die zu analysierende Unterrichtsstunde dieses Entwurfs sein wird, soll die SuS in das Elisabethanische Theater und das Weltbild dieser Zeit einführen. Anhand eines Filmausschnittes von „Shakespeare in Love“ sollen die SuS die Besonderheiten des Elisabethanischen Theaters herausarbeiten und zusammentragen (siehe Anhang: M1). Dabei soll auch schon das Thema „discrimination“ angesprochen werden, da es Frauen zu dieser Zeit nicht erlaubt war, Schauspielerinnen zu seien. Anschließend soll anhand eines Bildes der „chain of being“ das elisabethanische Weltbild vereinfacht dargestellt werden. Die SuS sollen dieses analysieren und die herausgearbeiteten Paradigmen des Theaters in das Weltbild einordnen. Diese Unterrichtsstunde bildet somit das Fundament für die weiteren Stunden. Diese sollen unter den thematischen Schwerpunkten „tragic dilemma“ ( inklusive weiterer dramatischer Stilmittel), „racism, discrimination and minorities“, „the troubled mind“ und „Iago: different perspectives“ und „Othello: different interpretations“ stehen.

1.2        Lerngruppe

Dieser Leistungskurs in der zweiten Qualifikationsphase besteht aus 19 SuS (davon 13 Mädchen und 6 Jungen). Vor der Unterrichtseinheit mit Shakespeare hat der Kurs das Buch „Cal“ gelesen, eine wesentlich einfachere Lektüre im Vergleich zu Shakespeare. Bezüglich des Vorwissens zu Shakespeare haben die SuS nach Aussagen der leitenden Lehrperson zwar einiges historisches Hintergrundwissen, jedoch weder fundiert noch mit einer sehr großen Streuung in Breite und Qualität. Daher soll bei dieser Einführungsstunde auch eine kurze, oberflächliche Wissensstanderhebung in Form eines Brainstormings zu Shakespeare durchgeführt werden.

Weiterhin ist dieser Kurs sehr ruhig: Es gibt zwar keine sozialen Reibungen oder SuS, die den Unterricht stören, andererseits ist die mündliche Beteiligung eher gering. Auch fällt auf, dass die SuS immer wieder in die Muttersprache verfallen, falls sie sich beteiligen. Die umständliche Lektüre eines Shakespearewerkes könnte in diesem Umfeld fatal wirken. Aus diesem Grund wurde auch eine handlungsorientierte Herangehensweise gewählt, da es den Fokus vom Text auf die SuS verlagert. Bernd Kast fasst den handlungsorientierten Literaturunterricht folgend zusammen: „selbständig, eigenmächtig, ohne die Autorität des Lehrers und an seiner Hand geführt den Mut aufbringen, dem Text einen Sinn zu geben – oder banaler: etwas dazu zu sagen haben.“[7] Gerade bei solch einer komplizierten Lektüre ist dieses Vorgehen eine große Chance für die Lerngruppe, denn nicht nur die SuS werden beim Verstehen von Shakespeare zweifellos auf Probleme stoßen, sondern auch die Lehrperson.

Ein anderer wichtiger Aspekt ist die Erfahrung der SuS mit Dramen und ihre transkulturelle Kompetenz. Sicherlich haben die SuS schon ein Drama im Deutschunterricht gelesen, jedoch nicht im Englischunterricht. Der genretypische Rezeptionsrahmen verändert sich damit, daher behandelt die zweite Unterrichtsstunde unter dem Hauptaspekt „tragic dilemma“ die genrespezifischen „stylistic devices“ für ein klassisches Shakespearedrama. In der Einführungsstunde wird das kulturelle und historische Grundwissen für die Zeit von Shakespeare gelegt, da es wahrscheinlich die erste Begegnung der SuS mit Shakespeare im Rahmen des Englischunterrichts sein wird. Leider habe ich keine Möglichkeit das Niveau der transkulturellen Kompetenz der SuS zu analysieren. Demnach muss ich davon ausgehen, dass es in diesen spezifischen Dimensionen  historisch-kulturelles Neuland für die SuS darstellt.

1.3         Kompetenz und Zielorientierung der Unterrichtsstunde

Die Unterrichtsstunde „Introduction to Elizabethan Theatre“ bildet das Grundgerüst für diese Unterrichtseinheit und bietet den SuS einen Einstieg in das Inhaltsfeld „Kulturelle Lebenswelten“. Durch die Herausarbeitung der Charakteristika des elisabethanischen Theaters anhand der Filmsequenz aus „Shakespeare in Love“ sollen die SuS einen lebendigen Eindruck dieser Zeit erhalten. Dadurch soll erstmalig die „Transkulturelle Kompetenz der SuS, insbesondere die „Sensibilität für andere Werte, Einstellungen, Normen und Gebräuche“, gefördert werden (Minimalziel).[8] Vor allem bei einer Thematik die aufgrund ihrer historischen Distanz so kulturell unterschiedlich von unserer heutigen Zeit ist, müssen die SuS für diese Form von Theater und diese historische Epoche sensibilisiert werden. Zwar besteht die Möglichkeit, dass die SuS im Vorfeld von Shakespeare, Henry VIII und auch den Tudors gehört haben, jedoch kann man genauso erwarten, dass das Verbot für Frauen, als Schauspielerinnen zu arbeiten, auf Unverständnis stößt.

Es ist enorm wichtig, dass die SuS erst die kulturellen Unterschiede begreifen und erklären können, bevor sie ein Werturteil fällen. Daher soll im Anschluss der Filmanalyse durch das Bild „chain of being“ (siehe Anhang: M2) vertiefend das elisabethanische Weltbild erklärt werden. Gleichzeitig wird diese Form des Theaters in das Weltbild eingebettet und in einen Kontext gestellt. Die SuS sollen dadurch den kulturellen Perspektivwechsel einfacher nachvollziehen können, aber auch kritisch hinterfragen (Normalziel). Zwar nennen die Bildungsstandards für Moderne Fremdsprachen nicht explizit, dass man kritisch mit Wert- und Normvorstellungen anderer Kulturen umgehen soll, jedoch ist es, meiner Meinung nach, wichtig, fremde Kulturen nicht nur zu respektieren, sondern auch zu hinterfragen..

Das Hintergrundwissen über das elisabethanische Theater und Weltbild erleichtert die Lektüre von Othello für die SuS. Das Wissen darüber, dass Shakespeare für ein sozial vielschichtiges Publikum und für eine Bühne ohne Szenerie geschrieben hat, kann den SuS über Verständnisschwierigkeiten hinweghelfen, sondern ihnen auch die Augen für die Besonderheiten des Dramas zu öffnen.[9] Vor allem wenn der „Dramentext auf einen geläufigen Vorstellungskomplex [des elisabethanischen Weltbildes] anspielt“  ist es wichtig, dass die SuS diesen Vorstellungskomplex kennen.[10] Dieses Wissen fördert essenziell die Kompetenz „Unsicherheiten beim Verstehen auszuhalten“ und „Verstehenslücken“ zu kompensieren.[11] Falls noch Zeit ist soll am Ende der Stunde noch durch zwei Zitate (Siehe Anhang: M3) verdeutlicht werden, wie sich das elisabethanische Weltbild anhand der Tiermetaphorik in „Othello“ äußert (Maximalziel). Gleichzeitig offenbart diese „chain of being“ (Siehe Anhang: M2) das Frauenbild in der Gesellschaft und erklärt das Aufsehen als die „Julia“ bei der Aufführung tatsächlich von einer Frau gespielt wurde.

1.4        Didaktische Analyse

Die Analyse von Charakteristika des elisabethanischen Theaters in „Shakespeare in Love“ ist das Zentrum der ersten Erarbeitungsphase der SuS. Boettner nennt diesen Film zwar „unbestritten popularisierend“, dennoch empfiehlt sie auch, dass er sich eignet um die wichtigsten Aspekte des Theaters dieser Zeit herauszuarbeiten.[12] Da durch die Lerngruppenanalyse klar wurde, dass die SuS nur basales Wissen über die Zeit von Shakespeare und das Theater haben können, soll das Arbeitsblatt zum Film den Blick der SuS durch gezielte Fragen auf die wichtigsten Merkmale lenken (siehe Anhang: M1).

Diese Rahmensetzung und Zielsteuerung der Erarbeitungsphase ist wichtig, da viele Aspekte des elisabethanischen Theaters im Film relativ subtil eingebettet sind. Zum Beispiel kann die Form des Theaters als selbstverständlich angesehen werden und nicht mit der heutigen „picture-frame stage“ in Kontrast gesetzt werden. Die Binnendifferenzierung tritt hier in den Hintergrund, da es in dieser Einführungsstunde wichtig ist alle SuS auf den gleichen Wissensstand zu bringen. Nichtsdestotrotz soll das Arbeitsblatt mit der letzten offenen Frage die leistungsstarken SuS dazu  zu motivieren ihr eigenes Wissen miteinzubringen oder die Filmszene tiefgreifender zu analysieren, während die leistungsschwachen SuS mit den stark gerichteten Fragen einen Anhaltspunkt zum Film haben.

Die zweite große didaktische Frage ist, ob sich das Konzept des „Elizabethan World Picture“ und die „chains of being“, welche von E.M.W. Tillyard aufgestellt worden sind, immer noch 70 Jahre nach ihrer Veröffentlichung aktuell sind.[13] Sicherlich kann man nicht auf Details eingehen, jedoch ist die didaktische Reduktion dieser Weltvorstellung auf ein anschauliches Bild (siehe Anhang: M2) berechtigt, da es völlig ausreicht um ihren Zweck zu erfüllen. Dieses Konzept bildet auf einer soziokulturellen Ebene die Brücke zwischen dem elisabethanischen Theater und dem Stück „Othello“. Die anschließenden Zitate aus „Othello“ zur Veranschaulichung des Weltbildes im Drama vertiefen diese Erkenntnis. Der Dreh- und Angelpunkt ist dabei, wie die „order“ der „chain of being“ in Shakespearedramen gestört und benutzt wird. Dies legitimiert die didaktische Nutzung dieses Konzepts von Tillyard, da es immer noch als eines der anschaulichsten und bedeutendsten Werke über Literatur bleibt.[14]

1.5        Methodische Analyse

Das Brainstorming zu Beginn der Unterrichtsstunde wurde ausgewählt, um den Wissensstand der SuS zu überprüfen. Diese Stunde ist eine Einführung zu einer neuen Unterrichtseinheit und daher ist es wichtig zu wissen, wie viel die SuS über das neue Thema wissen. Des Weiteren können so eventuelle Vorurteile, Ängste und auch Interessen in die weitere Planung der Unterrichtseinheit miteinbezogen werden. Daher soll dieses Brainstorming auch schriftlich fixiert werden.

Das Medium Film birgt einige Gefahren für diese Unterrichtsstunde, da historisch-kulturelle Norm und Wertvorstellungen sowie Aspekte des elisabethanischen Theaters vermitteln werden sollen. „Shakespeare in Love“ hat das Potential diese zu untersuchenden Merkmale anschaulich für die SuS darzustellen, jedoch verzerrt er durch seine popularisierende Tendenz auch einige Charakteristika. Daher ist es wichtig, dass jeder der SuS zwischen der Fiktion und den Fakten differenzieren kann. Die SuS sollen einzeln die Fragen zum Film beantworten, damit auch jeder diese Analyseschritte durchgeht und die wichtigsten Aspekte erarbeitet hat. Das Ziel ist es, dass jede/r Schüler/in dasselbe Hintergrundwissen hat und es auf das Drama anwenden kann. Es ist aber auch deshalb wichtig eine klare Aufgabenstellung zu geben, da man gerade bei diesem Medium Gefahr läuft, dass der Film lediglich konsumiert und nicht analysiert wird. Die Sicherung findet im Plenum statt, damit die Ergebnisse verglichen werden können, aber auch die SuS Fragen und Ideen in das Gespräch mit einbringen können.

Schließlich sollen die SuS in Partnerarbeit kurz das elisabethanische Weltbild anhand der „chain of being“ erarbeiten. Hier wurde ein veranschaulichendes Bild anstatt eines Texts gewählt, da die SuS kein Detailwissen brauchen. Es ist wichtig, dass sie das Gesamtkonzept verstehen, damit sie es anschließend in der zweiten Sicherungsphase auf die beiden Zitate anwenden können. Daher sollte solches ein Schema (siehe Anhang: M2) für diesen Zweck vollkommen ausreichen.

1.6        Verlaufsplan

Phase Inhalt Sozialform Medium Zeit in Min
Einstieg Vorwissen sammeln: „What do you know about Shakespeare and his time?“ Brainstorming Kärtchen 5-10
EAP I „Shakespeare in Love“ – Einführung in “Elizabethan Theatre”

Aufgabenstellung auf dem Arbeitsblatt

Einzelarbeit Filmausschnitt, AB (M1) 10-15
Sicherung Minimalziel: Aspekte des “Elizabethan Theatre” sammeln und Fragen beantworten

Transfer: “Why do you think everybody is so shocked when Juliet is actually a woman?“

L-S-G AB (M1) und Folie 15
EAP II The Elizabethan World Picture: Chain of Being.

Aufgabenstellung: “Describe the chain of being with your own words. How does this World picture explain the uproar of Juliet being actually a woman?“

Partnerarbeit AB (M2) und Folie 5
Sicherung Normalziel: Ergebnisse der SuS im Plenum sammeln und vergleichen.

Das Theater soll mit dem Weltbild verbunden werden über die Rolle der Frau.

Transfer: “This World Picture is also relevant for the drama. Especially for Shakespearean metaphors”

L-S-G 5
Vertiefung Maximalziel: Herausarbeitung der Tiermetaphorik anhand der Iago-Zitate L-S-G Zitate (M3) 5

2         Durchführung der Unterrichtsstunde

Vor der Unterrichtsstunde bat ich die SuS Namensschilder anzufertigen, da dies meine erste Stunde in diesem Kurs war. Die vorherigen Stunden hatte ich nur hospitiert. Zu Beginn begrüßte ich die SuS und nannte das Thema dieser Stunde, denn es war die Einführung in eine neue Unterrichtseinheit. Des Weiteren schrieb ich auch meinen Namen an das White Board, damit die SuS mich mit Namen ansprechen konnten. Um die erste Phase einzuleiten, teilte ich Kärtchen mit dem Arbeitsauftrag „What do you know about Shakespeare and his time“ aus. Dabei erwähnte ich, dass sie einen dickauftragenden Stift benutzen sollten. Während die SuS die Kärtchen ausfüllten, bereitete ich meinen Laptop vor, um den Filmclip aus „Shakespeare in Love“ zu zeigen. Danach bat ich die SuS ihre Kärtchen an die Tafel mit Magneten an die Tafel zu heften. Anschließend fasste ich die Ergebnisse der SuS in zwei Sätzen zusammen und leitete in die nächste Phase über, in dem ich das erste Arbeitsblatt (siehe Anhang: M1) austeilte.

In der ersten Erarbeitungsphase bat ich die SuS das Arbeitsblatt durchzulesen. Im Anschluss fragte ich nach unbekannten Vokabeln, jedoch gab es unter den SuS augenscheinlich keine Verständnisschwierigkeiten. Nachdem die SuS sich die Fragen durchgelesen hatten, begann ich den Filmclip. Vorher stellte ich fest, dass niemand den Film kannte. Nach fünf Minuten stoppte ich die Aufzeichnung und fragte nach, ob sie den zu sehenden Charakter identifizieren konnten. Ein Schüler gab ohne sich zu melden die richtige Antwort. Auf meine Nachfrage hin, woran er es erkennt habe, konnte er mir nicht antworten. Nun gab ich den SuS 10 Minuten Zeit, um das Arbeitsblatt in Einzelarbeit auszufüllen. Während der Erarbeitungsphase ging ich in der Klasse umher und versuchte eventuelle Probleme der SuS mit dem Arbeitsblatt zu erkennen. Nach kurzer Zeit merkte ich, dass ein Großteil der SuS die ersten beiden Fragen übersprang. Daher beschloss ich, die ausschlaggebende Szene nochmals als eingefrorenes Bild über den Beamer anzeigen zu lassen mit der Anmerkung, dass das relevante Bild für die ersten beiden Fragen an die Wand projiziert wird. Nichtsdestotrotz haben die SuS sehr still und alleine gearbeitet.

Nachdem ich sichergestellt hatte, dass die SuS nicht mehr Zeit benötigten, eröffnete ich die erste Sicherungsphase. In dieser Phase haben vier bis fünf der leistungsstarken SuS die Fragen beantwortet. Des Weiteren habe ich nach jeder Frage die Antworten der SuS paraphrasierend wiedergegeben. Bei der ersten Frage habe ich an das White Board eine Skizze aufgestellt, um zu verdeutlichen wie der Kontrast zwischen dem heutigen und dem elisabethanischen Theater ist. Nach der zweiten Frage habe ich zur Antwort der SuS hinzugefügt, dass die „Pillars“ auch für stilistische Mittel, wie das „aside“ benutzt werden. Bei der dritten Frage habe ich den Schüler für seine richtige Antwort mit den Worten „this was the perfect answer“ gelobt. Bei der vierten Frage gab ein anderer Schüler auch eine punktgenaue Antwort, weshalb ich nachfragte, ob dieser den Stoff schon mal durchgenommen hatte. Als ich in der folgenden Erarbeitungsphase bei diesem Schüler vorbeikam, fragte ich ihn, ob er die „chain of being“ schon kannte. Daraufhin antwortet er mir, dass er diese Stufe wiederholte und daher diese Thematik schon einmal durchgenommen hatte. Bei der fünften Frage paraphrasierte ich nochmal mit eigenen Worten und gab auch eine Wertung ab. Schließlich gab es bei der sechsten Frage keine schnelle Wortmeldung, daher begann ich sehr zügig die Überleitung in die nächste Phase.

Ich bat die SuS das Arbeitsblatt umzudrehen und sich mit der Rückseite zu beschäftigen (siehe Anhang: M2). Dabei gab ich einen im Wortlaut unterschiedlichen Arbeitsauftrag als denjenigen, der auf dem Blatt stand. Die Aufgaben sollten die SuS in Partnerarbeit erledigen, wass sie auch taten. Nach circa fünf bis zehn Minuten fragte ich die SuS, inwiefern die „chain of being“ in der Theaterszene eingebettet werden konnte. Dies beantworteten sie ziemlich zügig. Weiterhin fragte ich, wie die SuS die Rolle der Frau in diesem Weltbild beschreiben würden. Dabei lies ich den Beamer das Arbeitsblatt an die Wand projezieren, damit ich die Antworten der SuS am Modell veranschaulichen konnte. Vertiefend erwähnte ich Queen Elisabeth als Monarchin dieser Zeit, um das Weltbild in den Kontrast zur Realität zu stellen. Auch hier meldeten sich dieselben SuS, um dieses Missverhältnis zu erklären. Gleichzeitig paraphrasierte ich die Antworten der SuS und benutzte das Schaubild, um diese zu verdeutlichen.

Anschließend hatte ich für die letzte vertiefende Phase noch circa fünf bis zehn Minuten Zeit, um den Sprung vom elisabethanischen Theater und Weltbild zum Originaltext zu schaffen. Dazu teilte ich das letzte Arbeitsblatt aus und projizierte es an die Wand. Ich gab den SuS etwas Zeit, um sich die Zitate durchzulesen. Anschließend wollte ich es mit Ihnen gemeinsam erarbeiten. Zuerst fragte ich nach Unklarheiten bezüglich des Vokabulars. Obwohl keine Wortmeldung kam, versuchte ich weiter auf Unklarheiten einzugehen. Dazu fragte ich was „to neigh“ in diesem Kontext hieß, welches auch ein Schüler beantworten konnte. Danach sollten die SuS die markierten Wörter in Wortfamilien einteilen. Diese Aufgabe habe ich paraphrasierend selbst beantwortet ohne Einbezug der SuS. Des Weiteren erklärte ich auch, wie das elisabethanische Weltbild in diesen Textstellen zum Ausdruck kam. Abschließend fragte ich nochmals, ob irgendwelche Fragen verblieben und beendete die Stunde.

3         Reflexion der Stunde

Die Methode des „Brainstormings“ in der Einführungsphase zu wählen war die richtige Entscheidung, um den Wissensstand der SuS zu ermitteln. Jedoch schrieben die SuS nur sehr oberflächliche Fakten auf die Kärtchen, welches mich zu dem irrtümlichen Schluss führte, dass die SuS kein größeres Hintergrundwissen zu „Shakespeare and his time“ hätten. Daher beschloss ich, die Ergebnisse selbst zusammenzufassen und verpatzte die Möglichkeit das Hintergrundwissen der SuS tiefgreifend zu intensivieren. Im Verlauf der ersten Erarbeitungsphase stellte sich nämlich sehr schnell heraus, dass die SuS wesentlich mehr wussten als beim Brainstorming deutlich wurde. Es ist schon ein fast klassischer Fehler, den ich bei dieser Phase begangen habe: Anschließend hatte ich für die letzte vertiefende Phase noch circa fünf bis zehn Minuten Zeit, um den Sprung vom elisabethanischen Theater und Weltbild zum Originaltext zu schaffen. Diesen Irrtum hätte ich leicht vermeiden können, wenn die SuS in dieser Phase ihre Aussagen nochmal erklärt hätten.

Die erste Erarbeitungsphase in Einzelarbeit lief relativ gut. Die SuS haben alleine und still gearbeitet. Ich stellte vor dieser Phase die Frage, ob sie Vokabelfragen zum ersten Arbeitsblatt hätten. Obwohl solche hochgestochenen Begriffe wie „mise-en-scene“ vorkamen, meldete sich niemand. Da hätte ich realisieren können, dass die SuS noch sehr zögerlich ihre Ungewissheiten Preis gaben. Eine Gegenfrage wie „What does ‚mise-en-scene‘ mean?“ hätte den Druck von den SuS nehmen können. Beim Umhergehen im Klassenzimmer während der Erarbeitungsphase bemerkte ich, dass die SuS Probleme mit den ersten beiden Fragen hatten. Daher habe ich die bedeutende Szene nochmals als Standbild aufgerufen. Es stellte sich heraus, dass dies eine sehr gute Hilfestellung für die SuS war. Obwohl ich mich in dieser Phase versicherte, dass die SuS nicht mehr Zeit brauchten und mich durch das Überprüfen ihrer Arbeitsblätter versicherte, dass sie alle Fragen beantwortet haben, war die mündliche Beteiligung in der anschließenden Sicherung sehr gering.

In der ersten Sicherungsphase hat sich sehr schnell herauskristallisiert, dass eine kleine Gruppe von sehr leistungsstarken SuS die mündliche Beteiligung trägt. Des Weiteren habe ich den Fehler begangen, die mangelnde mündliche Beteiligung durch Paraphrasieren zu kompensieren. Dadurch war mein Redeanteil enorm hoch zu Lasten der SuS, welchen ich die Chance zur Beteiligung versagte. Es entstand ein „Teufelskreis“, wodurch sich der Redeanteil immer mehr auf meine Seite verlagerte. Weiterhin wurden die Antworten der SuS, die durchaus gut waren, nicht entsprechend gewürdigt, welches noch erschwerend dazu kam. Ich denke mein Problem war, dass ich auf den Lernertrag zu fixiert war und dabei den Lernprozess der SuS zu sehr vernachlässigt habe. Bei der nächsten Stunde sollte ich die Denk- und Lernprozesse in den Mittelpunkt stellen und alles weitere danach ordnen. In dieser Stunde war es genau anders herum, mit meiner falschen Einstellung habe ich die „richtigen Antworten“ zum Ziel gemacht.

Meiner Meinung nach hätte ich dies durch zwei Veränderungen in der Stunde verhindern können. Erstens hätte die Beantwortung der Fragen wesentlich interaktiver ausfallen müssen. Zum Beispiel hätten die SuS die Antworten auf die Folie schreiben können oder ich hätte in der Sicherungsphase eine andere Methode anstatt des Lehrer-Schüler-Gespräch wählen sollen. Die SuS hätten in verschiedenen Gruppen eine Frage beantworten und veranschaulichen können. Damit hätte ich vermieden, dass ich überhaupt einen Redeanteil hätte. Zweitens hätte ich mit einer genaueren Lerngruppenanalyse feststellen müssen, dass es einen enormen Leistungsunterschied zwischen den leistungsstarken und leistungsschwachen SuS gibt. Hier hat eindeutig eine Binnendifferenzierung in der Aufgabenstellung gefehlt. Jedoch hat sich die Einzelarbeit dadurch als richtige Methode in der Erarbeitungsphase behauptet, da in einer Gruppenarbeit die leistungsstarken SuS wahrscheinlich die Arbeit gemacht hätten. Gleichzeitig wird umso deutlicher, dass die Methodenwahl in der Sicherungsphase falsch war. Da ich die Lerngruppe nicht gut genug kannte, war die Lerngruppenanalyse zu oberflächlich, wodurch sich die genannten Probleme entwickelten.

Auch die zweite Erarbeitungsphase wurde von den erwähnten Problemen durchzogen. Die leistungsstarken SuS haben die „chain of being“ sehr schnell verstanden, während der Großteil der Klasse sich in der anschließenden Sicherung nicht beteiligte. Dadurch konnte ich nicht feststellen, inwiefern sie das elisabethanische Weltbild verstanden haben. Weiterhin ließ ich den SuS nicht genügend Zeit, um über das Weltbild zu diskutieren und meine Fixierung auf die „richtigen Antworten“ leitete mich dazu schnell in die nächste Phase überzuleiten. Ich denke, dass ich in der Zukunft wesentlich mehr Fokus auf die SuS und weniger auf die Lernziele legen sollte. Außerdem wollte ich in einem Nebensatz noch das Elisabethanische Weltbild in Frage stellen, indem ich auf die Monarchin dieser Zeit aufmerksam machte. Dabei habe ich völlig vergessen, dass die SuS diesen Gedankensprung nicht so einfach nachvollziehen können, da sie nicht über das gleiche Hintergrundwissen verfügen wie ich. Die leistungsstarken SuS haben diesen Gedankengang eventuell nachvollziehen können, für die meisten blieb dieser Exkurs wohl bedeutungsleer.

In der letzten Phase der Vertiefung haben sich diese Probleme kumuliert und ich gehe davon aus, dass ich im Prinzip über die Köpfe der SuS „hinwegunterricht“ habe. Dieser Bogen der drei Themenkomplexe von Theater, Weltbild und Drama war viel zu kompliziert. Ich hätte diese Phase entweder komplett weglassen sollen oder wesentlich mehr didaktisch reduzieren müssen. Auch die leistungsstarken SuS konnten mir in dieser Phase nicht mehr folgen und ich habe die Aufgabenstellung im Prinzip selbst beantwortet. In dieser Phase hat mir die Erfahrung gefehlt den Schwierigkeitsgrad dieses Themenkomplex einzuordnen. Für mich waren die komplexen Themenverknüpfungen vollkommen einleuchtend, jedoch befinde ich mich im achten Semester meines Studiums und nicht in der Qualifikationsphase des Gymnasiums. Daher kam anscheinend der Irrschluss, dass diese auch für die SuS einfach zu verstehen sein sollte, wenn ich es verstehe.

Allgemein ist noch anzumerken, dass ich wohl ein sehr gutes Zeitmanagment hatte, dafür aber umso mehr die Lern- und Denkprozesse der SuS vernachlässigt habe. Auch hier muss ich meinen Schwerpunkt von dem Erreichen aller Ziele zu dem Nettolernertrag der SuS verschieben. Grundsätzlich kann man diese Stunde zwar als erfolgreich betrachten, da ein Lernertrag zu beobachten war. Dieser beschränkte sich aber auf die erste Erarbeitungsphase und für die leistungsstarken SuS noch für die zweite. Daher schätze ich, dass der Lernertrag zwischen Minimal- und Normalziel einzuordnen ist. Wenn ich nochmal die Chance hätte diese Stunde zu unterrichten, dann müsste ich den Schwerpunkt auf die Denk- und Lernprozesse der SuS legen. Weiterhin muss ich die Antworten der SuS als Zentrum der Stunde nehmen und nicht die „richtigen Antworten“ suchen. Bei der Planung des Unterrichts würde ich nur die Methode in der Sicherungsphase ändern und die letzte Vertiefungsphase weglassen, damit die SuS auch mehr Zeit in den beiden Erarbeitungsphasen und Sicherungsphasen haben. Abschließend ist nur noch zu erwähnen, dass ich mit dieser Unterrichtstunde nicht zufrieden bin, da die Vorbereitung zwar sehr gut war, die Durchführung jedoch nicht annähernd auf das gleiche Niveau kommen konnte. Dennoch habe ich durch diese Stunde sehr viel für die Zukunft gelernt und weiß nun, woran ich arbeiten muss.


Arbeitsmaterialen

[1] Lehrplan Englisch: Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen  5G bis 9G und gymnasiale Oberstufe, hrsg. v. Hessisches Kultusministerium, 2010. 59.

[2] Schmidt, Isolde: Shakespeare im Leistungskurs Englisch: Eine empirische Untersuchung (Anglo-Amerikanische Studien 25), Frankfurt am Main 2004, 54.

[3] Ebd., 8.

[4] Bildungsstandards und Inhaltsfelder, Moderne Fremdsprachen, 2014, 27.

[5] Schmidt: Shakespeare im Leistungskurs Englisch, 2004, 47-54. Schmidt fasst den „script approach“ von Gibson prägnant zusammen und zeigt dabei sowohl Vor- als auch Nachteile auf.

[6] Des Weiteren liegt hier auch die Brücke zum anderen Themengebiet „The Challenge of Individualism“. Sowohl die Themenschwerpunkte „the one-track mind“ als auch „values“ lassen sich verbinden. Dies könnte sehr gut eine Abituraufgabe seien und damit relevant für die SuS.

[7] Kast, Literatur im Anfängerunterricht, 1994, 8.

[8] Bildungsstandards und Inhaltsfelder, Moderne Fremdsprachen, 2014, 21.

[9] Zum Beispiel, wie erklärt Shakespeare die bedeutende Fallhöhe eines Mohren, also Außenseiters der weißen Gesellschaft, seinen Zuschauern? Für eine genaue didaktische Analyse zu Othello, siehe: Lennartz, Norbert: Othello. in: Shakespeare didaktisch II: Ausgewählte Dramen und Sonette für den Unterricht, hrsg. v. Petersohn, Roland u. Volkmann, Laurenz (Stauffenberg Handbücher 8) Tübingen 2006, 77-93.

[10] Boecker, Bettina: Das Elisabethanische Weltbild – neu betrachtet, 151. in: Shakespeare didaktisch I: Neue Perspektiven für den Unterricht, hrsg. v. Petersohn, Roland u. Volkmann, Laurenz (Stauffenberg Handbücher 8) Tübingen 2006, 147-162.

[11] Bildungsstandards und Inhaltsfelder, Moderne Fremdsprachen, 2014, 21.

[12] Boecker, Das Elisabethanische Weltbild, 2006, 148.

[13] Siehe: Tillyard, E.M.W.: The Elisabethan World Picture, London 1943 (reissued in 1972).

[14]. Suerbaum beschreibt dieses Buch als eines der “einflussreichsten und meistgelesenen Bücher, die je geschrieben worden, aber gleichzeitig als eines der “meistgeschmähten und bestgehassten Werke der Sekundärliteratur”. Suerbaum, Ulrich: Wiedergelesen: E.M.W. Tillyard, The Elizabethan World Picutre (1943). Poetica 28 (1996): 466.

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