Römische Herrschaft: formell oder informell (11. Klasse)

1.   Lerngruppenanalyse

Die Lerngruppenanalyse ist ein zentrales Element für die Unterrichtsplanung, ob man nun nach der Hamburger Didaktik von Wolfang Schulze, der kategorialen Bildung von Klafki oder dem TZI-Modell von Cohn ausgeht.[1] Die Lerngruppe bestimmt auch immer, welche Methoden, Medien und Ziele für einen Unterrichtsentwurf angebracht sind. Natürlich verhalten sich diese Einflussfaktoren alle korrelativ zueinander, weshalb auch in einem fiktiven Szenario eine Lerngruppenanalyse unabdingbar ist. Solch eine konstruierte Lerngruppenanalyse muss jedoch möglichst realitätsnah ausfallen, daher werden natürlich nicht nur persönliche Erfahrung als Fundament für die Unterrichtsplanung genutzt, sondern eine Synthese aus dem hessischen Leitfaden für Kerncurricula im Fach Geschichte, dem hessischen Lehrplan für Geschichte und dem fünfstufen Modell für Geschichtsbewusstsein von Trevisan. Dadurch wird eine Klasse der elften Jahrgangsstufe modellhaft geformt, für welche der folgende Unterrichtsentwurf gedacht ist.

Für die grundlegenden Daten wird eine durchschnittliche Klasse des elften Jahrgangs an einer hessischen Schule als Paradigma verwendet. Nach den hessischen Schulrichtlinien für die Klassenstärke nach G8 darf eine Klasse in der Einführungsphase maximal 33 Schüler fassen[2], daher gehe ich für die konstruierte Lerngruppe von 27 SchülerInnen aus mit einem Geschlechterverhältnis von 10 Jungen und 17 Mädchen aus. Da Studien, wie zum Beispiel des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, beweisen, dass Schülerinnen am häufigsten die Hochschulreife abschließen und das Gymnasium besuchen.[3] Für die soziale Herkunft der SchülerInnen spielt die Region der Schule eine wichtige Rolle, daher gehe ich von einem ländlichen Gymnasium aus, in dem Migrationshintergrund der SchülerInnen kein außerordentliches Problem darstellt und die meisten aus einem bürgerlichen und wirtschaftlich gutgestelltem Elternhaus kommen.[4]

Des Weiteren soll dieser Jahrgang schon nach dem G8 Bildungsgang unterrichtet worden sein, damit sind diese SchülerInnen in der sogenannten Einführungsphase. Sie wurden während ihrer Schulzeit in der Sekundarstufe I durchschnittlich 1,4 Stunden im Fach Geschichte unterrichtet, wenn man von der neuen Kontingentsstundentafel ausgeht. Dies bedeutet höchstwahrscheinlich im Schulalltag, dass mindestens in zwei Jahrgangsstufen der Geschichtsunterricht ausfällt und maximal drei Stunden pro Woche in einem Halbjahr angeboten werden könnte.[5] Damit liegt das Fach Geschichte bei der Hälfte der Wochenstundenzahl vom Sportunterricht. Dies ist von Bedeutung, da man auch das Vorwissen der SchülerInnen im Fach Geschichte für die Unterrichtsplanung hinzuziehen muss. Nach dem hessischen Lehrplan für Geschichte ist Ägypten als Beispiel einer frühen Hochkultur in der sechsten Klasse und die Entwicklung des Imperium Romanum in der siebten als verbindliche Unterrichtsinhalte vorgegeben.[6] Daraus lässt sich schließen, dass die SchülerInnen im besten Falle das absolute Basiswissen in die Einführungsphase mitbringen.

Zumindest für diesen Unterrichtsentwurf ist es wichtig, dass den SchülerInnen der Begriff der römischen Provinzen etwas sagt und im optimalen Fall noch wissen, dass Ägypten eine besondere Stellung als Provinz im Imperium Romanum eingenommen haben. Wenn man zusätzlich davon ausgeht, dass das Stufenmodell von Trevisan eine Tendenz angibt, wie Jugendliche dieser Jahrgangsstufe Geschichte rezipieren, lässt dies auch einige Schlüsse für die Methodik zu. Das Historische Verstehen der SchülerInnen wird auf „emotionales Einfühlen in historische Vorbilder“ und „Personalisierung historischer Ereignisse“ reduziert.[7] Weiterhin werden gültige Wert- und Normvorstellungen auf die verschiedenen Epochen übertragen, jedoch können sie system-historische Entwürfe nachvollziehen, aber nicht kritisch reflektieren.[8] Der letzte Punkt ist besonders wichtig für die Gestaltung dieser Unterrichtsstunde, da es der Dreh-und Angelpunkt ist verschiedene Formen und Mechanismen der Fremdherrschaft zu erkennen und mit den Wert-und Normvorstellung der damaligen Zeit zu verbinden, aber auch kritisch zu reflektieren.

Andererseits muss man beachten, dass dieses Konstrukt von Geschichtsverständnis sehr statisch ist. Natürlich gibt es in einer Klasse SchülerInnen, die wesentlich fortgeschrittener sind, aber auch einige, die noch ein kindlicheres Geschichtsbewusstsein haben. Jedoch kann man sagen, dass der Unterrichtsentwurf sich auf dieses Spektrum von Geschichtsverständnis aufgebaut werden sollte. Ebenfalls sind die Englischkenntnisse von Bedeutung für diese Unterrichtsstunde, da das Arbeitsmaterial teilweise in englischer Sprache verfasst ist und daher auch die Frage entsteht, ob man diese übersetzten muss oder die SchülerInnen in der Lage sind die Quellen auch im Original zu verstehen. Dies lässt sich jedoch nicht konstruieren, sondern bedarf einer echten Lerngruppe, jedoch ist anzumerken, dass auch die Möglichkeit besteht diesen Unterrichtsentwurf bilingual zu gestalten, falls die Lerngruppe schon bilingualen Unterricht auf diesem Niveau hatte. Eine genauere Binnendifferenzierung der unterschiedlichen Leistungsstände der verschiedenen SchülerInnen lässt sich in so einem Modell auch nicht weiter beschreiben. Man kann bei einer durchschnittlichen Klasse davon ausgehen, dass es SchülerInnen gibt, die sich sehr für das Fach Geschichte interessieren und auch welche, die dieses Fach einfach nur langweilig finden.

2.   Sachanalyse

Die Fragestellung dieser Unterrichtseinheit lautet, ob römische Herrschaft formell oder informell ist und ob man solche Begriffe des Imperialismus überhaupt für das Imperium Romanum anwenden kann. Damit ist auch indirekt die Frage verbunden, inwieweit Rom in der Antike eine imperialistische Herrschaftsform ausgeübt hat. Für dieses Problem bietet sich das Fallbeispiel Ägypten an, da es sowohl unter römischer als auch unter britischer Herrschaft war. Daher ist diese Unterrichtseinheit im Kontext des Imperialismus eingegliedert. Im Vorfeld wurden die verschiedenen Merkmale des Imperialismus wie Nationalismus, Sozialdarwinismus und Liberalismus erarbeitet, daran schließen sich die Herrschaftsformen des Imperialismus in den besetzten Ländern am genannten Beispiel an.[9]

Großbritannien hat, als sie ihre Kolonialherrschaft in Indien aufbauten, das System der „indirect rule“ geprägt und auch auf andere Länder unter ihrer Einflusssphäre übertragen. Diese Form der Herrschaft beschränkt sich nicht nur auf die imperialistische Macht Großbritannien, sondern jeder imperialistische Staat nutzte diese Form in einigen ihrer „Kolonien“. Bei dieser informellen Herrschaftsform bleiben die indigenen Macht- und Sozialstrukturen unberührt, genauso wie die Autoritäten ihre Autonomie wahren, wie in Ägypten der Khediv, solange sie die Bedingungen des Herrscherlandes akzeptieren. Dabei genossen die imperialistischen Mächte meist wirtschaftliche Privilegien im dominierten Land und konnten es auf diese Weise kosteneffizient ausbeuten.[10] Ein weiterer Vorteil dieser Herrschaftsform besteht darin, dass die indigene Bevölkerung die Fremdherrschaft nicht direkt zu spüren bekommt, dennoch scheiterte diese nach einer gewissen Zeit. Der Grund war, dass die „Autoritätssturkturen in den informelle kontrollierten Gesellschaften unter der Folge der Penetration europäischer Enklaven zusammenzubrechen drohte“, das zur Folge hatte, dass eine formelle Herrschaft an Stelle der „indirect rule“ trat.[11]

Die formelle Herrschaft ist, wie der Name schon sagt, eine völlige Zerschlagung der bisherigen Ordnung und eine Reformierung der beherrschten Länder nach dem Vorbild der imperialistischen Besatzermacht, dabei werden dann natürlich auch die lokalen Eliten entmachtet und durch Führungspersonal aus dem Mutterland ersetzt. Es liegt auf der Hand, dass eine Eroberung in diesem Ausmaß immer mit militärischer Gewalt verbunden ist.[12] Ägypten unter der Verwaltung des Khediven Ismail Pascha ist ein Paradebeispiel für indirekte Herrschaft, welche nach einiger Zeit enormen Unmut bei der Bevölkerung auslöst und somit auch Widerstände gegen die Besatzer, nämlich Großbritannien und Frankreich, erzeugte, welche wiederum durch das britische Militär – Frankreich konnte aufgrund innerpolitischen Differenzen zwischen den Parteien nicht eingreifen – niedergeschlagen worden sind. Letztlich wurde nach diesem Vorfall in Ägypten auch eine direkte Herrschaft durch Großbritannien installiert.[13]

Nun wird in dieser Unterrichtseinheit noch ein Bogen zu der römischen Herrschaft in Ägypten geschlagen, der eventuelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten aufdecken soll. Dabei wird Ägypten als Provinz erst ab der res republica restituta des Augusts betrachtet, also in der Kaiserzeit.[14] Ägypten unterschied sich von den restlichen Provinzen in mehreren Aspekten einerseits war es eine kaiserliche Provinz und wurde nicht wie üblich vom Senat verwaltet, sondern ausschließlich und durchgängig vom Kaiser. Weiterhin durfte ein Senator nicht einmal diese Provinz betreten. Andererseits hatte Ägypten als Getreidelieferer für Rom eine existentielle Bedeutung.[15] Der kaiserlichen Provinz selbst diktierte Augustus „den Alexandrinern ihre Verwaltung ohne Ratsherren durchzuführen“, wie Cassius Dio berichtet, jedoch erkannte er, dass Ägypten dadurch in die „Sklaverei“ geriet.[16] Wie man aus dem Schema „The bureaucracy of Roman Egypt“ entnehmen kann, war die höchste römische Autorität nur ein Präfekt, andererseits basiert die Hierarchie der Verwaltung auf der indigenen Bevölkerung, wodurch sich auch schließen lässt, dass die ägyptischen Strukturen größtenteils beibehalten worden sind.[17]

Es ist eine ziemlich strittige Frage, inwiefern das Imperium Romanum imperialistische Strukturen aufweist. Vor einem Jahrhundert ordnete Weber die römische Expansionspolitik eindeutig als imperialistische Ausbreitung ein, dennoch muss man aus heutiger Sicht sagen, dass ein moderner Begriff des Imperialismus im Zusammenhang mit Nationalismus, Staatsprestige und Sozialdarwinismus gar nicht auf die römischen Strukturen zutrifft. Jedoch stimmt die moderne Definition der „informellen Herrschaft“ sehr gut mit der römischen Herrschaftsform überein, wenn man sie aus dem Kontext des Imperialismus löst und nur die strukturellen Bedingungen betrachtet.

3.   Didaktische Analyse

Der hessische Lehrplan für Geschichte gibt mehrere Kategorien und inhaltliche Schwerpunkte für die didaktische Strukturierung des Unterrichts an.[18] Die Unterrichtseinheit „Imperialismus in Ägypten“ fällt eindeutig in den inhaltlichen Schwerpunkt „Herrschaft und ihre Legitimation“ und „Gesellschaftsstrukturen“. Jedoch fällt diese Unterrichtseinheit in Anbetracht des Lehrplanes für die Einführungsphase aus der Norm, da nicht Imperialismus beziehungsweise Europa im 19. Jahrhundert vorgegeben ist, sondern die Gesellschaftsstrukturen in der Antike.[19] Die Entscheidung den thematischen Schwerpunkt der Fremdherrschaft am Beispiel des Imperialismus in Ägypten zu beginnen und nicht chronologisch bei der Provinz Ägypten im Imperium Romanum soll der Schwerpunkt dieser didaktischen Erörterung bilden. Dafür soll hauptsächlich das Modell der kategorialen Bildung von Klafki benutzt werden.

Klafki unterscheidet in seiner ursprünglichen Didaktik drei verschiedene Ebenen des Inhalts: Das Exemplarische, Das Elementare und das Fundamentale.[20] Diese drei Faktoren bestimmen, wie die Themen ausgesucht werden sollen. Dazu kommen noch die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung. Ein Stoff exemplarisch auswählen bedeutet, dass er als Paradebeispiel für die ganze Thematik steht. Des Weiteren muss dieser Unterrichtsinhalt durch ein vereinfachtes Modell erklärt werden können, welches man analog auf andere Fälle anwenden kann, welches das Elementare begründet. Letztlich ist das Fundamentale im Fach Geschichte das Ausbilden eines kritischen Geschichtsbewusstseins.[21] Weiterhin bedeutet die Gegenwartsbedeutung was die SchülerInnen an Vorwissen und Kompetenzen haben, andererseits aber auch wie sie es in der Unterrichtseinheit anwenden können. Auch die Zukunftsbedeutung spielt eine wichtige Rolle und erklärt sich durch den Namen: Was nehmen die SchülerInnen aus dieser Unterrichtseinheit für die Zukunft mit.[22]

Das Exemplarische in dieser Unterrichtseinheit ist konkret die britische Fremdherrschaft in Ägypten und das Elementare das Modell der informellen und formellen Herrschaft, welche erklärt nach welchem Prinzip die Briten in Ägypten  und auch anderen Ländern geherrscht haben. Dabei ist es von essentieller Bedeutung, dass man dieses Modell auch auf andere Fremdherrschaftssituationen anwenden kann. Daher ist es enorm wichtig, dass die SchülerInnen das moderne Modell der Herrschaftsformen auch auf die Provinz Ägypten im Imperium Romanum anwenden und schließlich feststellen, dass die Mechanismen der Fremdherrschaft nicht ein überholtes Konzept ist, welches der Vergangenheit angehört, sondern sich auch über eine Zeitspanne von knapp 2000 Jahren behauptet hat. Weiterhin wird den SchülerInnen durch die Verifikation eines Modelles, welches im 19.Jahrhundert aufgestellt wurde, in der Antike bewusst, dass sie auch die Gegenwart kritisch reflektieren müssen, da diese Mechanismen der Fremdherrschaft auch noch heute greifen könnten. Dadurch sollten sie ein „Bewusstsein von der historischen Bedingtheit gegenwärtiger Lebenswelt“ erlangen, um im Konzept der hier angewandten Didaktik zu bleiben ist dieses neuerworbene Geschichtsbewusstsein das Fundamentale. [23]

Andererseits muss die Anwendung eines imperialistischen Modelles auf die antike Zeit sehr kritisch erfolgen. Es darf nicht das Missverständnis entstehen, dass das Imperium Romanum in irgendeiner Form imperialistische Züge hatte, deswegen ist es auch so wichtig, dass diese Unterrichtseinheit im Kontext des Imperialismus eingeordnet ist. Denn die SchülerInnen müssen ein fundiertes Grundwissen über den Imperialismus haben, um mit dieser Definition und deren Anwendung auf andere Epochen reflektiert umgehen zu können und verstehen, dass „gewisse Historische Phänomene nur im Kontext der ihnen jeweils zugehörigen Zeit verstanden und beurteilt werden können“.[24] Dennoch soll die Verknüpfung der verschiedenen historischen Epochen, welche unter natürlichen und sinnvollen Einschränkungen aufgestellt werden kann, deutlich werden. Daher fiel die Entscheidung auf das Beispiel Ägypten ziemlich einfach, da es ein Land ist, welches über 2000 Jahre unter Fremdherrschaft war, welches das Interesse der SchülerInnen nach dieser Unterrichtseinheit für diese Thematik schüren soll.[25]

Zur Frage der Gegenwartsbedeutung dieser Thematik für die SchülerInnen ist nur in Bezug auf die Lerngruppenanalyse zu beantworten. Die SchülerInnen hatten in der sechsten und siebten Klasse Ägypten als frühe Hochkultur und Antike erarbeitet. Man kann davon ausgehen, dass die SchülerInnen kaum mehr auf dieses Wissen zurückgreifen können und falls doch, war der Inhalt in den jüngeren Klassen auf einem sehr einfachem Niveau. Es wird vermieden Ägypten mit anderen Provinz zu vergleichen oder auf Aspekte wie Romanisierung oder Kaiserzeit einzugehen, obwohl dies nach dem Lehrplan bekannt sein müsste, aber solche Ansprüche an eine durchschnittliche Lerngruppe zu stellen ist sehr fragwürdig.[26]Andererseits haben die SchülerInnen in der achten Klasse den Imperialismus als Weg zum ersten Weltkrieg bearbeitet, weshalb man ein gewisses Grundwissen der SchülerInnen für dieses Thema voraussetzen kann. Für diese Unterrichtseinheit ist hauptsächlich die „ideologische und wirtschaftliche Begründung des Imperialismus“ von Bedeutung.[27] Dies begründet auch die didaktische Reduktion auf die Mechanismen der informellen und formellen Herrschaft, der wirtschaftlichen Begründung des Imperialismus – wobei die anderen Faktoren vorher bearbeitet wurden – und die Struktur der römischen Herrschaft in der Provinz Ägypten.

Doch inwieweit ist dieses Thema jetzt von Bedeutung für die SchülerInnen. Einerseits rückte Ägypten 2010 durch den arabischen Frühling wieder in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses. andererseits ist das Thema der Fremdherrschaft für SchülerInnen der Einführungsphase von besonderem Belang, da in dieser Jahrgangsstufe die Resonanz für Widerstand und Rebellion sehr hoch ist und damit einhergehend das Interesse für Systeme der Fremdherrschaft als Auslöser. Als Beispiel dafür kann man die oft antiamerikanischen Stimmung der SchülerInnen in Bezug auf Irak und Afghanistan sehen. Weiterhin ist dieses Thema für die Zukunft der SchülerInnen von Bedeutung, da sie auf der Metaebene sensibilisiert werden für Strukturen, die sie aus der Geschichte kennen und auf eine andere Epoche oder Gegenwart anwenden können.

4.   Methodische Analyse

Der Einstieg in diese Unterrichtseinheit ist ein Zeitstrahl von 525 v. Chr. bis 1953 der ägyptischen Geschichte, welche den Schwerpunkt auf die Fremdherrschaft setzt.[28] Dabei ist auf dieser Folie nicht vermerkt, dass es sich um Ägypten handelt, denn die SchülerInnen sollen anhand ihres Vorwissens dieses selbstständig herausfinden. Dabei können sie entweder auf ihr Vorwissen der Antike oder des Imperialismus, welches der eigentliche Anhaltspunkt sein müsste, zurückgreifen. Durch diesen stillen Impuls sozusagen als Ratespiel soll das Interesse der SchülerInnen geweckt werden, zweitens aber auch verdeutlicht werden, worum es in dieser Unterrichtsstunde geht, nämlich Fremdherrschaft. Dieses sollte aus dem Zeitstrahl eigentlich selbsterklärend sein, falls die Lerngruppe es aber nicht selbstständig schafft diese Besonderheit festzustellen, sollen sie mit gezielter Fragestellung dorthin geleitet werden. Die Sozialform ist daher auch das Lehrer-Schüler-Gespräch, da es die nötige Sicherheit und Möglichkeiten zur Lenkung gibt, falls die SchülerInnen doch nicht das vorausgesetzte historische Vorwissen haben. Alternativ könnte man diesen Einstieg als Partnerarbeit auslegen, dabei müsste man sich aber der Leistungsstärke der Lerngruppe sehr sicher sein. Letztendlich soll dieser Einstieg auch die SchülerInnen verwundern, wie lange ein Land unter Fremdherrschaft sein kann und somit das Interesse für diese Thematik auch langfristig festigen.

Anschließend folgt eine Gruppenarbeit, in der die SchülerInnen anhand von vier verschiedenen Quellen das Thema imperialistischer Herrschaft in Ägypten erarbeiten sollen. Dabei sollen in der ersten Erarbeitungsphase die SchülerInnen jeweils nur ihre zugewiesene Quelle bearbeiten. Die einzelnen Gruppenarbeiten sind so konstruiert, dass sie sich auf einander beziehen und das Thema aus verschiedenen Perspektiven betrachten. Für diese Erarbeitungsphase in Gruppen ist das Arbeitsblatt von außerordentlicher Bedeutung.[29] Die erste Gruppe bearbeitet einen Sachtext über die formelle und informelle Herrschaft, die zweite einen Sachtext über die Entwicklung der britischen Herrschaft in Ägypten, einschließlich einer zeitgenössischen Karikatur, welches die Bedeutung des Suezkanals für Großbritannien verdeutlicht. Die dritte Gruppe bearbeitet eine Quelle im Original, also auf Englisch, von Lord Dufferin über die weitere Vorgehensweise der Briten in Ägypten nach dem Aufstand von 1882. Die vierte Gruppe bearbeitet dann wieder einen Sachtext über den Dufferin-Report,  dessen Intention und Konsequenzen.

Hierbei ist es enorm wichtig die Gruppenkonstellation selbst in die Hand zu nehmen auch wenn die Lerngruppe schon ausreichende Kompetenzen im Bereich Gruppenarbeit entwickelt hat, da der Schwierigkeitsgrad der einzelnen Arbeitsmaterialien sich sehr stark unterscheidet. Es ist ausschlaggebend, dass man eine entsprechende Binnendifferenzierung vornimmt und den leistungsstarken SchülerInnen in die Gruppe eins und drei gruppiert und die leistungsschwächeren SchülerInnen die einfacheren Arbeitsmaterialien bearbeiten. Dadurch schränkt man auch das Problem der sehr unterschiedlichen Arbeitstempos der einzelnen Gruppen ein.

Danach finden sich die SchülerInnen in Expertengruppen wieder zusammen, sodass jede Gruppe mindestens einen Experten einer Quelle hat. In diesen Gruppen sollen sie die Tabelle vervollständigen und eventuelle Verständnisschwierigkeiten gegenseitig erklären. Dabei wird an jede Gruppe eine Folie der Tabelle verteilt, um es anschließend der Lerngruppe vorzustellen, damit soll eine doppelte Sicherung des Erlernten vergewissern, dass auch jede/r SchülerIn die richtigen Antworten schriftlich festgehalten hat. In der anschließenden Schülerpräsentation kann natürlich, aufgrund des Zeitmangels nicht jede Gruppe präsentieren, jedoch sollen zwei Gruppen vorstellen und die restlichen ergänzen. Auch wenn nicht jede Gruppe vorstellen kann, ist es wichtig an jede die Folie zu verteilen und die vorstellenden Gruppen erst am Ende dieser Unterrichtsphase bekannt zu geben, sodass sich jede Gruppe auch bemüht ihre Tabelle möglichst korrekt auszufüllen.

Nachdem diese erste Sicherungsphase beendet ist, soll durch eine Folie der römischen Herrschaft in Ägypten eine Überleitung zur Antike geschehen.[30] Durch dieses Schema sollte den SchülerInnen, nach der ausführlichen Erarbeitung der imperialistischen Herrschaftsformen, sofort auffallen, dass auch die Römer ein System der informellen Herrschaft in Ägypten installiert haben. Die SchülerInnen sollten selbstständig in der Lage sein einen Vergleich zwischen Ägypten als römische Provinz und dem britischen Imperialismus aufzustellen – eine explizite Fragestellung sollte nur als Hilfestellung gewährt werden. Je nachdem wie flüssig das Lehrer-Schüler-Gespräch verläuft wird noch eine Quelle von Cassius Dio bezüglich der römischen Herrschaft in Ägypten als Folie aufgelegt und sollte die vorangegangenen Überlegungen entweder unterstützen oder neue Impulse in die Diskussion bringen.

Als Abschluss dieser Unterrichtseinheit soll noch eine notwendige Vertiefung dieser Thematik erfolgen, nämlich der Vergleich zwischen römischer Expansionspolitik und britischem Imperialismus in Ägypten. Es ist von essentieller Bedeutung, dass die SchülerInnen die römische Herrschaft nicht als imperialistische Herrschaftsform einordnen, sondern  als Eigenheit der antiken Römer anerkennen und dennoch die Analogie des Modells der informellen Herrschaft nachvollziehen können. Daher ist es auch so wichtig, dass in den Unterrichtsstunden vorher die ideologischen Begründungen des Imperialismus erarbeitet worden sind und in dieser Unterrichtseinheit die Herrschaftsformen gründlich von mehreren Perspektiven herausgearbeitet werden, deswegen wurden für die Arbeitsphasen auch sehr schülerzentrierte Sozialformen genutzt, wie Gruppenarbeit und die anschließende Schülerpräsentation.

5.   Kompetenzen

Das hessische Kerncurriculum für Geschichte gibt fünf verschiedene Ansätze für einen kompetenzorientierten Unterricht.[31] Diese Unterrichtseinheit ist eine Kombination aus Fallstudie und dem vergleichendem Verfahren, da die SchülerInnen sowohl ein historisches Phänomen genau untersuchen, aber auch mit einer anderen Epoche vergleichen. Damit ist zwar das Grundgerüst für einen kompetenzorientierten Unterricht gegeben, jedoch müsste man auch eine Erhebung des Kompetenzstandes durchführen, um wirklich Kompetenzen gezielt zu fördern. Diese ist mit einer konstruierten Lerngruppe aber nicht möglich.

Man redet im Geschichtsunterricht allgemein von vier verschiedenen Kompetenzen, der Wahrnehmungskompetenz, Analysekompetenz, Urteilskompetenz und dem Werturteil.[32] Die Wahrnehmungskompetenz ist in dieser Unterrichtseinheit etwas vernachlässigt worden, da die SchülerInnen nicht die Möglichkeit haben selbst eine Fragestellung an diese historische Phänomen – Mechanismen der Fremdherrschaft – zu stellen. Im besten Falle könnte man solch eine Kompetenz dem Unterrichtseinstieg anrechnen, insofern die SchülerInnen aus dem Zeitstrahl der ägyptischen Geschichte selbstständig die Frage in Bezug auf die jahrtausendlange Fremdherrschaft stellen. Ein besserer Unterrichtseinstieg wäre, wenn die SchülerInnen selbst eine Fragestellung  bezüglich der Mechanismen der Fremdherrschaft erarbeiten. Dies wäre eventuell mit einem Bogen zu der Irak-USA-Thematik möglich, obwohl man bedenken muss, wie sinnvoll es ist so extrem in Zeit und Ort innerhalb einer Unterrichtseinheit zu springen.

Die Analysekompetenz wird selbstverständlich in der Gruppenarbeit gefördert. Zwar liegt keine Kompetenzerhebung vor, doch durch die Binnendifferenzierung der jeweiligen Arbeitsmaterialien der Gruppen, wie in der methodischen Analyse erwähnt,  soll für die meisten SchülerInnen ein Entwicklungsprozess in Gang gesetzt werden. Natürlich ist dabei zu beachten, wie sich die SchülerInnen in der Gruppenarbeit verhalten, wenn nur einzelne LeistungsträgerInnen die Quelle beziehungsweise den Darstellungstext erarbeiten, lernen auch nur diese etwas. Daher ist ein Zufallsverfahren in der Schülerpräsentation wirklich hilfreich, da dadurch jede/r SchülerIn dazu angehalten wird seine Aussagen mit Informationen aus Quellen und wissenschaftlichen Darstellungstexten zu untermauern. Weiterhin hat die Gruppenarbeit noch eine fachübergreifende Kompetenz, nämlich die SchülerInnen lernen unterschiedliche Herangehensweisen und Meinungen ihrer MitschülerInnen zu schätzen, diskutieren miteinander anhand der Quellen beziehungsweise Darstellungstexte und kommen somit gemeinsam zu einem Konsens.

Die Urteilskompetenz wird dann in einem epochenübergreifenden Vergleich gefördert, da die SchülerInnen beurteilen müssen, welche Herrschaftsform nun im Imperium Romanum vorherrschte. Viel einschneidender ist jedoch, dass die SchülerInnen auch zwischen dem britischen Imperialismus und der römischen Expansionspolitik eine klare Trennung vornehmen. Wenn die Lerngruppe im Stande ist solch ein reflektiertes Urteil zu fällen, kann man auch davon ausgehen, dass die letzte Kompetenz gefördert wird. Durch das Werturteil erhalten die Lernenden ein Bewusstsein gegenüber Geschichte und Vergangenheit, welches ihnen zur „Identitätsbildung und zur Herausbildung eines eigenen ethischen und politischen Standpunkts“ hilft. Die SchülerInnen verstehen die Mechanismen der Fremdherrschaft und können diese in unterschiedlichen Kontexten, auch in der Gegenwart, erkennen.[33]  Dadurch erhalten die SchülerInnen einen Blick auf die Strukturen die sich über Jahrhunderte in unserer Gesellschaft herausgebildet haben. Gerade durch diese Sensibilisierung für die Metaebene der gesellschaftlichen Strukturen erlernen die SchülerInnen mit Problemen im Leben besser umzugehen, da sie durch diese Kompetenz einen geschulten Blick für die Strukturen hinter einem System haben.

6.   Verlaufsplan

Phase Inhalt Sozialform Medien Zeit
Einstieg
  • Zeitstrahl von Ägypten, der die Fremdherrschaft verdeutlicht.
L-S-Gespräch Folie 5
Erarbeitungsphase I
  • Die Schüler erarbeiten Merkmale des britischen Imperialismus in Gruppen anhand der ihnen zugewiesenen Quellen (M 1).
Gruppenarbeit Arbeitsblatt 10
Sicherung
  • In Expertengruppen tauschen die Schüler ihre Ergebnisse aus
  • .Festhalten der Ergebnisse auf Folie und Präsentation
  • Überleitung durch den Fall Ägypten zur Antike

Imperialismus in Ägypten

Expertengruppen, Schülerpräsentation Arbeitsblatt, Folie 15
Erarbeitungsphase II
  • Die Schüler sollen die Herrschaftsform von Ägypten als Provinz von Rom herausarbeiten und mit dem britischen Imperialismus vergleichen
  • Herausarbeitung welche Herrschaftsform die Römer nutzten
L-S-Gespräch Folie 10
Vertiefung / Rückbezug
  • Wie unterscheidet sich die römische Expansionspolitik vom britischen Imperialismus in Ägypten?
L-S-Gespräch Arbeitsblatt 5

7.   Unterrichtsverlauf

Entsprechend möglicher Probleme, die während der Unterrichtsstunde aufkommen könnten, werden in diesem Kapitel anstatt der Reflexion der Unterrichtsstunde mögliche Alternativen und Ausweichmöglichkeiten aufgezeigt. Vor allem die Übergänge und  der Epochenvergleich sind sehr kritische Punkte in diesem Unterrichtsentwurf. Während man sich für die Phasenübergänge Alternativmöglichkeiten erarbeiten kann, ist es für den Vergleich unerlässlich, dass die SchülerInnen mit dem Stoff der Unterrichtsstunde reflektiert umgehen können. Daher stellt sich die Frage, ob solch ein Bogen zwischen dem Imperium Romanum und dem British Empire zu schlagen wirklich sinnvoll ist.

Natürlich birgt solch ein Vergleich der Epochen das Risiko die SchülerInnen zu verwirren und ein falsches Geschichtsbild aufzubauen. Besonders wenn man das Modell der informellen Herrschaft, welches im Imperialismus geprägt wurde, auf das Imperium Romanum anwendet. Gleichzeitig aber das Lernziel verfolgt, dass die SchülerInnen verstehen, dass das antike Rom keine imperialistische Macht war. Jedoch bildet dieser Vergleich die Grundlage für einen kompetenzorientierten Geschichtsunterricht, der sich zwar nicht vom Inhalt löst, aber durch die Anwendbarkeit auf der Metaebene einen gewissen Ertrag für die SchülerInnen in der Gegenwart und Zukunft mit sich bringt. Daher ist es nicht nur sinnvoll diesen Bogen zu schlagen, sondern auch eine Notwendigkeit, da es den Kern dieser Unterrichtsstunde bildet. Die Basis dafür bildet natürlich eine gelungene Arbeitsphase.

Die Erarbeitungsphase ist eine Gruppenarbeit und daher ist das Vorhandensein einer zuverlässigen Sicherung von besonderer Notwendigkeit. Trotz der Expertengruppen, die an sich eigentlich schon eine Sicherung beherbergen, werden Schülerpräsentationen gehalten. Diese dürfen auf keinen Fall aufgrund Zeitmangels entfallen. Die einzige Möglichkeit Zeit einzusparen, falls die Gruppenarbeit zu lange dauert, ist den Vergleich auf die folgende Stunde zu verschieben. Erstens ist diese Gegenüberstellung diskussionswürdig und zweitens ist es nicht sinnvoll diese in den letzten fünf Minuten durchzuziehen. Vielleicht ist es sogar die bessere Alternative diese letzten beiden Phasen in die nächste Stunde zu legen, wodurch man mehr Zeit für die Gruppenarbeit hat und außerdem tiefergehender die Unterschiede und Gemeinsamkeiten des Imperium Romanums und dem imperialistischen Großbritannien zu bearbeiten.

In diesem Zusammenhang ist auch der Übergang von Imperialismus zu Antike etwas bedenklich, da es einen sehr hohen Abstraktionsgrad von den SchülerInnen abverlangt. Es ist eine Überlegung wert, anstatt des Verwaltungsschemas Ägyptens im Imperium Romanum die eindeutige Quelle von Cassius Dio als Übergang zu benutzen. Erst im Anschluss soll das Schema zur Veranschaulichung benutzt werden. Dabei wird natürlich die Urteilskompetenz der SchülerInnen nicht auf dieselbe Art und Weise gefördert. Man könnte diese Entscheidung über den Vergleich am Ende der Unterrichtsstunde anhand des Lernstands der Lerngruppe und dem Arbeitstempo während der Stunde abwägen.

Auch die Einleitung kann sehr schleppend laufen, insofern die Lerngruppe ein sehr geringes historisches Hintergrundwissen in die Einführungsphase mitbringt. Als Alternativmöglichkeit könnte man den Zeitstrahl bis 2010 weiterführen und den arabischen Frühling miteinbeziehen, damit hätten die SchülerInnen einen Gegenwartsbezug, den sie möglicherweise besser einordnen können als die historischen Daten. Eine weitere Möglichkeit wäre auch noch sich nicht auf Ägypten zu beschränken, sondern Fremdherrschaft provokant am Beispiel Irak und den USA zu verdeutlichen, wie schon im Kapitel 5 erwähnt.[34] Falls der geplante Unterrichtseinstieg jedoch nur schleppend anläuft, sollte man zum Punkt 1882 noch erwähnen, dass der Suezkanal eine wichtige Rolle gespielt hat. Wenn auch das nicht zu einer gewünschten Schülerreaktion führt, hat man den Wissensstand der Lerngruppe falsch eingeschätzt.[35]

Letztlich ist dieser Unterrichtsentwurf zwar etwas weit aufgespannt mit dem Vergleich zwischen Imperium Romanum und Imperialismus, dennoch bildet dieser Bogen den zentralen Kern dieser Unterrichtseinheit. Denn nach dem neuen Lehrplan und Kerncurriculum sind die Kompetenzen der zentrale Aspekt des Unterrichts und nicht mehr bloße Wissensvermittlung. In den Erarbeitungsphasen lernen die SchülerInnen zwar neue Inhalte, jedoch erlangen sie Urteilskompetenz und die Fähigkeit zu einem Werturteil zu gelangen nur durch den Vergleich.

 

 

[1] Klafki, Wolfgang: Kategoriale Bildung. Zur Bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. In: Ders.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel, 1963. 25-45; Liebtrau, Peter: Planung von gutem Unterricht.5-7. URL: http://www.uni-kassel.de/~refsps/Ringvorlesung/vorlesung%20Liebetrau.pdf (10.8.12, 10:30).

[2] Hessisches Kultusministerium: Klassengrößen. Wiesbaden, 2012. URL: http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?rid=HKM_15/HKM_Internet/nav/0f0/0f030cc4-1155-be11-f3ef-ef91921321b2,27e30605-3955-de11-f3ef-ef91921321b2,22222222-2222-2222-2222-222222222222,22222222-2222-2222-2222-222222222222,11111111-2222-3333-4444-100000005003.htm&uid=0f030cc4-1155-be11-f3ef-ef91921321b2 (2.8.12, 12:17).

[3] Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Gender Datenreport URL: http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/genderreport/1-Bildung-ausbildung-und-weiterbildung/1-4-Schulische-bildung/1-4-3-schulabschluesse.html (2.8.12, 12:23).

[4] PISA 2006 in Deutschland : die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich / PISA-Konsortium Deutschland. Manfred Prenze (Hrsg.), Münster 2008. 329.

[5] Hessisches Kultusministerium: Lehrpläne und Stundentafel, Wiesbaden 2012. URL: http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=91836e71ed408a106305984270ccd2df (2.8.12, 12:09)

[6] Lehrplan Geschichte: Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen  6G bis 9G und gymnasiale Oberstufe, hrsg. v. Hessisches Kultusministerium, 2010. 13-14. URL: http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=ac9f301df54d1fbfab83dd3a6449af60 (3.08.12, 12:58).

[7] Trevisan, Paolo: Kinder konstruieren Geschichte. Ein Plädoyer für historisches Lernen in der Primarschule, Freiburg 2002 (Schriftenreihe der pädagogischen Hochschule Solothurn 7). 42.

[8] Ebd. 42.

[9] Mommsen, Wolfgang: Das Zeitalter des Imperialismus. Frankfurt a. M., 222005 (Fischer Weltgeschichte Bd. 28). 5-13

[10] Benz, Wolfgang u. Graml, Hermann: Das zwanzigste Jahrhundert III. Weltprobleme zwischen den Machtblöcken. Frankfurt a. M., 1981 (Fischer Weltgeschichte Bd. 36. 41.

[11] Schmidt, Gustav: Der europäische Imperialismus, Oldenbourg 21989. 122.

[12] de Groot, Gerhard: Objekt oder Partner? Die politische Beziehung zwischen Europa und der arabischen Welt im 19. und 20. Jahrhundert, in: Die arabische Welt. Geschichte, Probleme, Perspektiven, Freiburg 1978. 134-145.

[13] Ebd. 144.

[14]. Christ, Karl: Geschichte der Römischen Kaiserzeit. Von Augustus bis Konstantin, München 62009. 87.

[15] Fellmeth, Ulrich: Getreide, Wein und Krisen, in: Antike Welt. Zeitschrift für Archäologie und Kulturgeschichte, Heft 1 (2012). 21-25.

[16] Cass. Dio 53, 17,1 ff. Übers. u. hrsg. v. O. Veh. München 1986.

[17]Bowman, Alan: Egypt After the Pharaohs: 332 B.C. – A.D. 642 from Alexander to the Arab Conquest, Kalifornien 1990. 67.

[18] Lehrplan Geschichte: Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen  6G bis 9G und gymnasiale Oberstufe. 4.

[19] Ebd. 34.

[20] Klafki, Wolfgang: Kategoriale Bildung. Zur Bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. 25-45.

[21] Ebd. 41-43.

[22] Ebd. 40.

[23] Lehrplan Geschichte. 2

[24] Ebd. 2.

[26] Ebd. 13. Siehe: Kapitel 1, Lerngruppenanalyse.

[27] Ebd. 24.

[31] Institut für Qualitätsentwicklung: Leitfaden Geschichte: Maßgebliche Orientierungstexte zum Kerncurriculum. Sekundarstufe I, Wiesbaden 2011.16-17. URL: http://www.iq.hessen.de (5.8.12, 11:05).

[32] Ebd. 15.

[33] Ebd. 15-16

[34] Siehe: Seite 11.

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