„Hugenotten in Hessen-Kassel: Chancen und Probleme der Migration im 17. Jahrhundert“ (11. Klasse)

1.   Kompetenz- und Zielorientierung

a)   Unterrichtsreihe

Die Unterrichtsreihe „Das barocke Zeitalter: Eine Zeit der konfliktreichen Vielfalt“ für die Jahrgangsstufe 11 legt den Schwerpunkt auf die Mannigfaltigkeit des barocken Zeitalters. Die Reduzierung des „barocken Zeitalters“[1] auf Ludwig XIV. und den absoluten Absolutismus raubt dieser Epoche die multidimensionale Perspektive, die sie eigentlich bieten kann. Der Vergleich von Frankreich, Preußen und Großbritannien unter den Aspekten Herrschaftssystem, Philosophie[2], Religion und Revolution[3] bilden den Kern dieser Unterrichtsreihe. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede sollen anhand von exemplarischen Beispielen auf Chancen und Konfliktpotentialen untersucht werden.

Daher ist das Thema der Unterrichtsstunde, welche auf dem Pfeiler der Religion ruht, die Hugenotten in Hessen-Kassel, da die Schüler und Schülerinnen (SuS) die Problematik der Konfessionskonflikte von regionaler bis zu nationaler Ebene nachvollziehen können. Weiterhin bietet die Frage der Migration sowohl einen Bezug zur heutigen Zeit und politischen Geschehnissen, als auch eine Verbindung zum Leben der SuS entweder als Kinder mit Migrationshintergrund oder einfach nur Erfahrungen mit der Migrationsthematik. Demnach ist nicht nur das Inhaltsfeld „Herrschaft“, sondern auch „Eigenes und Fremdes“ im Mittelpunkt dieser Unterrichtseinheit. Der Lehrplan sieht zehn Stunden für das Thema „Absolutismus“ vor. Neben den vier oben genannten Grundpfeilern bildet eine Einführung in die Gesellschaftsstrukturen mit der Ständegesellschaft diese Unterrichtsreihe.[4]

Das Ziel dieser Unterrichtseinheit ist, dass Schülerinnen und Schüler (SuS) strukturelle Probleme und deren Verkettung – auch auf internationaler Ebene – aufgrund historischer Symptome erkennen können und Kompetenzen in der Abstraktion von Ereignis zu Struktur gewinnen (Urteilskompetenz). Weiterhin soll durch die Akzentuierung des komparativen Blickwinkels auf das Thema Absolutismus und dem Schwerpunkt auf „Eigenes und Fremdes“ ein Verständnis für Unterschiede und Gemeinsamkeiten gefördert werden (Orientierungskompetenz). Dadurch sollen auch die überfachlichen Kompetenzen „interkulturelle Verständigung“ und „soziale Wahrnehmungsfähigkeit“ gestärkt werden. Vor allem die „soziale Wahrnehmungsfähigkeit“ soll in dieser Unterrichtsreihe durch die komparative Herangehensweise von Differenzen und unterschiedlichen Meinungen mit MitschülerInnen auf die gesellschaftliche Ebene ausgeweitet werden. Im Bereich der Lernkompetenzen soll insbesondere die Problemlösekompetenz gefördert werden, da „Analogiebildungen sowie kombinatorisches und schlussfolgerndes Denken auf andere Anwendungssituationen“ im Mittelpunkt dieser Unterrichtsreihe stehen.[5]

b)   Unterrichtsstunde

Die Unterrichtsstunde „Hugenotten in Hessen-Kassel: Chancen und Probleme von Migration im 17. Jahrhundert“ bewegt sich hauptsächlich in den Inhaltsfeldern des „Eigenen und Fremden“ und der „Bewältigung und Nutzung von Raum“. Vor allem durch den regionalen Bezug zum Bundesland Hessen besticht das Inhaltsfeld des „Eigenen und Fremden“ von besonderem Interesse für SuS und vergrößert das Motivationspotential für diese. Einerseits beleuchtet es exemplarisch die Konfessionskonflikte und Staatsstrukturen des Absolutismus anhand des Schicksals einer Minderheit in den beiden Ländern Frankreich und Hessen-Kassel. Dadurch wird auch das Inhaltsfeld von Herrschaft wiederaufgegriffen, da die verschiedenen Herrschaftsformen in Hessen-Kassel und Frankreich zu einem unterschiedlichen Umgang mit Minderheiten führte, woran die SuS „Motive und Begründungen der Handlungen einzelner Akteure und Gruppen in ihrem historischen Kontext erklären und in ihren Konsequenzen beurteilen“ können (Urteilskompetenz).[6]

Andererseits verdeutlicht dieses Inhaltsfeld die Problematik der Migration der Hugenotten nach Hessen-Kassel, da es auch ein Konfliktherd für die heimische ländliche Bevölkerung bietet. Es ist ein essenzielles Problem in der Geschichte wie mit Minderheiten und „Andersdenkenden“ umgegangen, aber auch integriert worden sind.[7] SuS können dieses Phänomen auch in ihrer unmittelbaren Welt erfahren und daher ihre eigene Haltung anhand des Faches Geschichte kritisch hinterfragen (Orientierungskompetenz). Darüber hinaus spielen weitere nicht-geschichtliche Dimensionen, wie Kultur, Religion und Gesellschaft in dieser Unterrichtseinheit eine tragende Rolle. Das Inhaltsfeld „Bewältigung und Nutzung von Raum“ bildet in Hessen-Kassel eine wesentlich ertragreichere Rolle als im wohl populärsten Beispiel für die Hugenottenmigration Preußen-Brandenburg, denn „im Unterschied zu Brandenburg-Preußen stehen in Hessen-Kassel keine verlassenen Höfe zur Verfügung“.[8] Die SuS sollen anhand des immer wieder auftretenden Problems der Raumnutzung ihre Problemlösekompetenz und die Fähigkeit der interkulturellen Verständigung stärken, da die Hugenotten ein sehr frühes Paradebeispiel für das Aufeinandertreffen zweier Kulturen innerhalb Europas ist.

Diese Unterrichtseinheit passt zwar perfekt in die genannten Inhaltsfelder, jedoch sehen die neuen hessischen Bildungsstandards für Geschichte keine passende Basisnarrative für dieses Thema vor. Obwohl sie eigentlich die „Möglichkeit für zirkuläres Lernen und für die Anwendung und Verbindung schulischer Untersuchungsverfahren“ bieten sollen.[9] Besonders das Thema „Migration und Integration“ eröffnet für die deutsche und auch europäische Geschichte ein Paradebeispiel für Querschnitte, welches in dieser Unterrichtseinheit auch angedeutet werden soll.[10] In den hessischen Lehrplänen für Geschichte wird das Thema „Hugenotten in Kassel“ noch explizit erwähnt und kann problemlos zur Verbindung der beiden Unterrichtsschwerpunkte „Absolutismus“ und „aufgeklärter Absolutismus“ genutzt werden.[11]

Der Schwerpunkt dieser Unterrichtsstunde liegt eindeutig auf den Zusammenstoß der Hugenotten mit den ansässigen Hessen. Daher bildet das Rollenspiel, in dem die SuS die verschiedenen Parteien darstellen sollen, den Kern dieser Stunde. Die SuS sollten mit der Problematik der Migration durch den Alltag oder anderen Schulfächern bereits vertraut sein. Das Ziel dieser Unterrichtsstunde ist es den SuS klar zu machen, dass Migration ein vielschichtiges Thema ist. Die Landesherren sind nicht nur die großzügigen Wohltäter, sondern wägen kalkuliert die Vor-und Nachteile der Hugenottenmigration ab. Genauso ist die Migration nicht nur aus dem Verlangen nach besseren Verhältnissen zu erklären, sondern eine Flucht vor religiöser Verfolgung aus dem Heimatland. Die SuS sollen für die Problematik sensibilisiert werden, dass Immigranten ihre ganze Existenz zurücklassen, um in einem ihnen völlig unbekannten Land ein neues Leben anzufangen. Gleichzeitig aber auch die Ängste und Befürchtungen der heimischen Bevölkerung nachvollziehen können. Dadurch sollen vor allem die „soziale Wahrnehmungsfähigkeit“ und die „interkulturelle Verständigung“ der SuS verstärkt werden, aber auch der „Umgang mit Konflikten“ durch die Sozialform des Rollenspiels.

2.   Stundenanalyse

a)   Sachanalyse

Die Hugenottenwanderung ist keine Geschichte die von einer französisch-deutschen Feindseligkeitsdichotomie geprägt worden ist, wie sie seit dem 19. und 20. Jahrhundert durch die „borussische Geschichtsschreibung“ etabliert wird, sondern ein gesamteuropäischer Prozess mit Partizipation der Schweiz, England, Irland und der Territorien des Heiligen Römischen Reiches (HRR).[12] Auch kann man die Hugenottenmigration nicht abrupt mit der Revidierung des Ediktes von Nantes 1685 gleichsetzen.[13] Susanne Lachenicht macht darauf aufmerksam, dass Hessen-Kassel schon unter Landgraf Moritz (1592-1627) wallonische Flüchtlinge aufgenommen hat. Die Freyheits-Concession und Begnadigung von Landgraf Karl wurde am 18. April 1685 ausgestellt, also ein halbes Jahr vor dem Edikt von Fontainebleau, der offiziellen Widerrufung des Ediktes von Nantes. Die Migrationspolitik von Hessen-Kassel ist also nicht bloßer Opportunismus, sondern verfolgt einen durchdachten Plan.[14] Man muss jedoch zugeben, dass die großen Migrationswellen von Hugenotten nach dem Edikt von Fontainebleau beginnen und damit die Bedeutung der Hugenottenmigration im HRR stieg.[15] Daher soll auch in dieser Unterrichtseinheit mit dem Edikt von Fonaintebleau begonnen werden, da es einen pragmatischen Einschnitt in der französischen Politik bietet. Zugleich soll jedoch die Anmerkung gemacht werden, dass Hessen-Kassel schon vorher eine strukturierte Migrationspolitik hatte.

Nach dem 30-jährigen Krieg waren die Territorien des HRR im internationalen Vergleich, vor allem im Gegensatz zu Frankreich und England, auffällig rückständig. Die Landesherren von Brandenburg-Preußen (ca. 20.000 Réfugiés zu 1,4 Millionen Einwohnern) und Hessen-Kassel (ca. 3.800 Réfugiés zu 70.000 Einwohnern) versuchten mit der Aufnahme von Hugenotten die Wirtschaft zu stimulieren und ihr Territorium durch Manufakturen zu modernisieren.[16] Diese Form der „Peupelierungspolitik“ erklärt auch weshalb die Territorien des HRR wesentlich ausgiebigere Privilegien versprochen hatten, als andere Refuge, wie „Glaubensfreiheit, Gebrauch der eigenen Sprache in Kirsche und Schule, wirtschaftliche Unterstützung und Schutz“.[17] Die Schweiz gewährte z.B. gar keine Sonderprivilegien für Hugenotten, sondern „lediglich“ Gleichberechtigung zu den Einheimischen. England hingegen gestattete ausschließlich durch eine allgemeine Immigrationspolitik für Protestanten Privilegien für die Hugenotten.[18]

Damit wird der Mythos des „Buhlens um die Hugenotten“ relativiert, vor allem da die geografische Lage der Hugenotten im Westen Frankreichs eine Auswanderung in die Niederlande oder nach England forcierte und so kein „Buhlen“ stattfinden konnte.[19] Die Landgrafen des HRR waren zwar daran interessiert die Hugenotten in ihre Territorien einzuspeisen, man kann jedoch nicht von einem internationalen Wettbewerb sprechen, wie es teilweise in der Forschung verbreitet ist.[20] Nichtsdestotrotz bildet Hessen-Kassel den geografischen Schwerpunkt, da es einen regionalen Bezug für die SuS bietet sowie durch die Sonderstellung prädestiniert für die Analyse der Hugenottenmigration ist.[21] Des Weiteren ist die Entwicklung der Sonderrechte für die Hugenotten in Hessen-Kassel ein guter Spiegel für die zeitbedingte Einstellung gegenüber diesen.

Es sind aber nicht nur wirtschaftliche Faktoren, die ausschlaggebend für die Migrationspolitik von Landgraf Karl waren, sondern auch die Christliche compassion, also das Mitgefühl für Protestanten wichtig war. Jedoch wurde dieses Bild der christlichen Nächstenliebe der Fürsten in der Geschichtswissenschaft demontiert. Der Topos des „hugenottischen Glaubensflüchtlings“ ist ein Konstrukt, welches relativiert betrachtet werden muss.[22] Sicherlich war die Religion ein Migrationsgrund, jedoch einer von vielen Beweggründen. Nicht zuletzt sind die ausgiebigen ökonomischen Privilegien in den Territorien des HRR, welche die Hugenotten genossen, ein Motiv gewesen und auch der Grund weshalb die Hugenotten als Migranten so hervorstechen. Man kann nämlich in Hessen-Kassel von einer Sonderstellung der Hugenotten mit exklusiver Administration und Rechtsprechung reden.[23] Dies hebt die Réfugiés nicht nur als Migranten hervor, sondern isoliert sie von der Gesamtbevölkerung und erschwert die Integration. Obwohl die Akkulturation der Hugenotten bis zum Ende des 18. Jahrhunderts als abgeschlossen gilt, womit auch ein Ende der Isolierung durch Privilegierung einherging.[24] Dieser Konflikt der Integration in Hessen-Kassel bildet den Kern dieser Unterrichtsstunde.

Die Ansiedlung der Hugenotten in Hessen-Kassel war ein zweischneidiges Schwert für Landgraf und einheimische Bevölkerung. Einerseits wurden moderne Erfindungen und fortschrittliche Verarbeitungsprozesse in Manufakturen, wie der „hugenottische Strumpfwirkstuhl“, aber auch vollkommen neuartige Berufe, wie der „Handschuhmacher“ oder „der hochspezialisierte Perückenmacher“ eingeführt.[25] Nicht nur das Textilgewerbe profitierte von der Ansiedlung der Hugenotten, sondern Hessen-Kassel erfuhr auch einen kulturell-akademischen Schub: So lebte zum Beispiel der Hugenotte Denis Papin (1688-1707), Erfinder einer atmosphärischen Dampfmaschine, in Marburg.[26]

Andererseits wird der wirtschaftliche Aufschwung der Hugenotten in der Forschung meist überbewertet. Der Großteil der Réfugiés, die nach Hessen-Kassel kamen, waren Bauern und keine hochspezialisierte Handwerker. Dies erklärt auch die Dominanz der bäuerlichen Kolonisation anstatt der gewünschten Manufakturen erklärt.[27] „Administrative Hindernisse, Widerstand der einheimischen zünftisch gebundenen Konkurrenz und Ähnliches hemmten häufig das Wachstum.“[28] Weiterhin war der Landgraf zwar auf die erste Migrationswelle nach dem Edikt von Fontainebleau vorbereitet, jedoch geriet er in Bedrängnis als die nachziehenden Brigaden, üblicherweise geführt von einem Pfarrer, auch in Hessen-Kassel eingetroffen sind.

Die Unterstützungsmaßnahmen waren ausgiebiger und längerfristiger als geplant, aber dennoch nicht ausreichend für alle Immigranten.[29] Insbesondere die bäuerlichen Hugenotten hatten darunter zu leiden, dass die meisten Privilegien für die ausgebildeten Handwerker ausgelegt waren. Aber auch die Hessen brüskierten sich über die ungleiche Sonderstellung der neuangesiedelten Hugenotten in Hessen-Kassel. Weiterhin war das Bevölkerungswachstum mit einer Überbelegung der Landschaften verbunden, was zur Unmut und teilweiße auch Abwanderung der einheimischen Bevölkerung führte.[30] Auch die sprachlichen Unterschiede zu Beginn bargen einen Konfliktfaktor: Zwar war die französische Sprache den Adligen und Gebildeten als Weltsprache bekannt, jedoch förderte sie die Abgrenzung zu den Hessen und schürte ein Gefühl der Ungleichheit. Erst ab der dritten Generation waren die Hugenotten vollständig integriert und auch die Sonderprivilegien waren am Ende des 18. Jahrhunderts de facto abgeschafft.[31]

b)   Didaktische Analyse

Für die didaktische Analyse der Unterrichtsstunde soll das Modell der bildungstheoretischen (auch geisteswissenschaftlichen) Didaktik von Wolfgang Klafki benutzt werden. Obwohl diese Variante der didaktischen Analyse inzwischen über 60 Jahre alt ist, findet der Wegbereiter der modernen Didaktik immer noch Verwendung. Zwar hat Klafki prinzipiell nur ein theoretisches Konstrukt entwickelt, jedoch enthält dieser Entwurf durch die fünf Grundfragen[32], die im Folgenden näher erläutert werden, die Chance Bildungsinhalte, welche von Lehrplan und Curriculum vorgegeben werden, auf ihren Bildungsgehalt zu untersuchen.[33] Dies ist auch der Grund, weshalb die Didaktik so zeitlos und auch heute noch aktuell ist. Die Kritikpunkte an Klafkis Didaktik ist das Vernachlässigen der methodischen Analyse, welches im Folgekapitel nachgeholt wird, und die „Reflexion der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht“.[34] Da in diesem Unterrichtsentwurf die didaktische Analyse dazu dient, den qualitativen Gehalt nach spezifischen Kriterien zu analysieren, und Klafki im Fach Geschichte nach wie vor der Maßstab ist, wird dieser Unterrichtsentwurf auch nach der bildungstheoretischen Didaktik untersucht.

Die erste didaktische Grundfrage ist die Frage nach der Exemplarität des Unterrichtsinhalts. Sie demonstriert inwiefern das Thema der Unterrichtsstunde die grundsätzlichen Strukturen dieser Epoche und allgemein der Geschichte aufzeigen kann. Die Hugenotten in Hessen-Kassel sind aus verschiedener Hinsicht exemplarisch für das Thema und Fach. Einerseits beleuchtet der Stoff die fortwährende Frage der Integration und Migration, durch den Zusammenstoß zweier verschiedener Kulturen („Eigenes und Fremdes“). Diese fundamentale Erfahrung erschließt, dass man anhand des Faches Geschichte allgemeine Strukturen und Phänomene aufdecken kann, die heute immer noch problematisch sind. Die SuS sollen dadurch die nötige Begeisterung für das Fach Geschichte entwickeln.

Andererseits deutet diese Unterrichtsstunde auch die Problematik der Raumnutzung an. Daher ist es auch sinnvoller die Hugenotten in Hessen-Kassel zu wählen als eine andere Region, wie Brandenburg-Preußen. Aufgrund der geringen Bevölkerungszahl in Hessen-Kassel besaß die Anwesenheit der Hugenotten einen spürbaren Effekt auf die genannte Problematik.[35] Im Übrigen streift die Unterrichtsstunde durch die Frage um die Konfessionen und Integrationspolitik die Themengebiete der verschiedenen Herrschaftskonzeptionen, sodass ein alternativer Zugang zu den verschiedenen Herrschaftssystemen in dieser Epoche angeboten wird. Denn die Unterrichtsstunde bietet die elementare Einsicht, dass ideologische/religiöse Konflikte einen Teil von politischen Interessen ausmachen. Damit ist der Bildungsgehalt des Unterrichtsstoffes geklärt, jedoch bleibt die Frage offen, was für eine Relevanz diese im Leben der SuS spielen.

Die Gegenwarts– und Zukunftsbedeutung des Unterrichtsthemas sind für die SuS eng miteinander verknüpft. Die interkulturelle Kommunikation gewinnt im heutigen Zeitalter der Globalisierung immer mehr an Bedeutung und der Konflikt der unterschiedlichen Kulturen auf engstem Raum wird auch in den ländlichen Gegenden des hessischen Bundeslandes immer gravierender, da ein Viertel der Hessen einen Immigrationshintergrund vorzuweisen hat laut dem hessischen Integrationskompass 2013.[36] Die Hugenotten in Hessen-Kassel zeigen auf, wie schon im 17. Jahrhundert Integrationspolitik betrieben worden ist und wie man von ihren Erfolgen aber auch Fehltritte man heute lernen kann. Des Weiteren bildet dieses Themengebiet einen essenziellen Bestandteil der Geschichte des Heimatsortes der SuS. Die Wahrscheinlichkeit, dass einige SuS hugenottische Vorfahren haben ist insbesondere in Hessen-Kassel sehr hoch.

In Zukunft wird die Migrationsproblematik und Raumnutzung in Hessen eine immer wichtigere Rolle einnehmen, da auch die Immigrationsrate in Hessen höher ist als in allen anderen Bundesländern (ausgenommen die Stadtstaaten).[37] Die SuS können durch diese Unterrichtsstunde Kenntnisse und Kompetenzen erlangen, die in Zukunft von außerordentlicher Bedeutung seien könnten. Damit ist auch die Frage der Zugänglichkeit beantwortet: Man kann fast ausschließen, dass die SuS in unserer heutigen Zeit noch nicht mit anderen Kulturen in Kontakt gekommen sind. Zumindest durch die Medien und das Web 2.0 sind die meisten SuS in den Kontakt mit anderen Kulturen und Wertvorstellungen gekommen. Daran knüpft die Unterrichtsstunde auch an und hat einen eher unkonventionellen Einstieg mit dem Kabarettisten Serdar Somuncu, der provokant über das Thema Migration referiert. Nachvollziehen zu können, warum Migranten ihr Land verlassen und nach Hessen ziehen, ist die Basis für die Schlüsselkompetenz der interkulturellen Verständigung, die zu Empathie, Toleranz und Interesse an anderen Kulturen führt.

Weiterhin ist das Thema der Stunde in dem größeren Kontext der Unterrichtsreihe eingebettet. Die komparative Vorgehensweise soll die Vielfalt des barocken Zeitalters in allen Inhaltsfeldern widerspiegeln: Die verschiedenen Herrschaftsformen neben Frankreich, die Pluralität in staatstheoretischem Denken, aber auch die Spannungsfelder der Konfessionen nach dem 30-jährigen Krieg sollen hervorgehoben werden. Das Ende leiten die ozeanischen Revolutionen ein, die einen pragmatisches Ende der Epoche in den jeweiligen Ländern darstellen. Sicherlich werden einige wichtige Themengebiete durch solch eine Strukturierung der Unterrichtsreihe vernachlässigt, wie zum Beispiel der Merkantilismus und der Siebenjährige Krieg, jedoch ist der Bildungsgehalt durch einen Schwerpunkt auf einer vergleichenden Herangehensweise meiner Meinung nach wesentlich größer. Die Vielfalt des Barocks bietet die Möglichkeit schon im 17. Jahrhundert die kulturellen Unterschiede der heutigen Zeit nachzuverfolgen, daher steht diese Unterrichtsreihe unter dem Schlagwort „interkulturelle Verständigung“.

c)    Methodische Analyse

Der Einstieg in diese Unterrichtsstunde ist ein kurzer Ausschnitt des Kabarettisten Serdar Somuncu über Migration, der typische Stereotypen und Vorurteile gegenüber Immigranten sehr provokant hinterfragt. Dieser kurze Ausschnitt soll einerseits die Aufmerksamkeit der SuS durch den provokanten und für die Institution Schule außergewöhnlichen Humor erlangen, aber auch auf die Problematik der Integrationsdebatte aufmerksam machen. Die Auswahl auf Somuncu ist bewusst gefallen, da er sich durch drei Kriterien qualifiziert: Erstens arbeitet er an Schulen gegen Rechtsradikalismus durch sein Vorträge über „Mein Kampf“, zweitens ist er in der Jugendkultur weit verbreitet und drittens hat er qualitativ interessante Beiträge zur Integrationsdebatte.[38] Nach der initialen Resonanz der SuS, soll durch die Frage „Wann glaubt ihr hat Migration hier in Hessen statt gefunden?“, wodurch auf die Hugenotten in Hessen-Kassel angefragt wird. Dabei ist es irrelevant, ob die SuS auf die Anspielung auf die Hugenotten erkennen. Durch die Einbettung in diese Unterrichtsreihe wird es eventuell einige SuS geben, die auf diese Epoche tippen. Nichtsdestotrotz ist der Überraschungseffekt ein weiteres Mittel um die Aufmerksamkeit der SuS in Interesse am Thema zu wandeln.

Darauf folgt die Bearbeitung des Ediktes von Fontainebleau 1685 in Einzelarbeit. Die wesentlichen Punkte sollen an der Tafel gesammelt werden und bilden das fundamentale Grundwissen für die folgende Doppelstunde, daher ist es absolut essentiell, dass dieses Edikt gründlich erarbeitet und an der Tafel festgehalten wird. An dieser Stelle soll ein Rückbezug auf die Herrschaftsformen (2. Unterrichtseinheit) von den drei Großmächten Preußen, Frankreich und England durchgeführt werden und die Frage erörtert werden, weshalb Ludwig XIV. dieses Edikt veranlasst und wie die anderen Mächte darauf reagieren. Die Überleitung zu der Reaktion der Hugenotten soll mit der Karte M2 verdeutlicht werden, nachdem die SuS einige Vermutungen aufgestellt haben, wie die Hugenotten auf dieses Dekret von Ludwig XIV. reagiert haben.

In der zweiten Erarbeitungsphase erarbeiten die SuS unter der Anleitung des Arbeitsblattes M3 jeweils einer der Quellen M4 – M7, dabei wird das Think-Pair-Share Verfahren gewählt, um eine möglichst methodische Herangehensweise zu gewähren. Dies ist vor allem wichtig, da die nächsten 40 Minuten in Gruppenarbeit oder im Rollenspiel verbracht werden, was eine sehr offene Unterrichtsform darstellt. Um in dieser Offenheit nicht die Struktur zu verlieren, wurde erstens das Arbeitsblatt M3 als roter Pfaden konstruiert, als auch die Methode Think-Pair-Share gewählt. Des Weiteren sind die schriftlichen Quellen M4-M6 sehr explizit in ihrer Darstellung und sollten kein Problem für die SuS darstellen. Bei Verständnisschwierigkeiten des teilweise Mittelhochdeutschen kann von der Lehrperson Hilfestellung geleistet werden. Lediglich die Bildquelle M7 ist komplizierter zu analysieren, jedoch gibt es sehr wenige Quellen von den Hugenotten selbst, daher habe ich mich für diesen Kupferstich entschieden, der die Verarmung und Schwierigkeiten des Auswanderns der Hugenotten darstellen soll. Nichtsdestotrotz kann jede Gruppe bei Bedarf andere Quellen miteinbeziehen. Dies bietet sich in diesem Fall tatsächlich an, da die Quellen teilweise sehr stark aufeinander Bezug nehmen.

Im anschließenden Rollenspiel soll jede Gruppe die Interessen ihrer Partei vertreten und die Probleme schildern, auf die sie, als hugenottische Manufakturiers, Kolonisten, hessischen Einwohner oder als Landgrafen Carl selbst, getroffen sind. Jede Gruppe soll einen Sprecher wählen, der sie in der Diskussion repräsentiert. Dieser Sprecher kann auch jederzeit gewechselt werden und zusätzlich sind natürlich direkte Antworten von anderen Gruppenmitgliedern mit vorherigem Handzeichen erwünscht. Dabei sollte die Lehrperson darauf achten, dass die Diskussion in einer konstruktiven und positiven Atmosphäre verläuft, die das Ziel des Kompromisses sucht. Denn schließlich soll die interkulturelle Verständigung simuliert und gefördert werden. Im Anschluss sollen in der letzten Sicherungs- und Vertiefungsphase die Ergebnisse festgehalten werden, wofür auch die Tabelle im Arbeitsblatt M3 entworfen wurde. Danach soll die Frage diskutiert werden, ob die Ansiedlung der Hugenotten erfolgreich war und ob Integration überhaupt nach Maßstäben wie Erfolg bewertet werden kann. Darauf gibt es natürlich keine Ja/Nein-, Falsch/Richtig- Antworten, sondern es ist eine Frage des jeweiligen Standpunktes. Dabei sollte die Lehrperson darauf achten, ob die Gruppenzuteilung der SuS Einfluss auf ihre Meinung hat und sie gegebenenfalls darauf aufmerksam machen. Als Hausaufgabe sollen die SuS ein Kompromissmodell entwickeln, welches die Interessen der verschiedenen Parteien befriedigt, aber auch Grenzen aufzeigt.

3.   Verlaufsplan

Phase Inhalt Methode / Sozialform Medien Zeit (85 min + 5 min Pufferzeit)
Einstieg Serdar Somuncu (3:36) über Migration (: Serdar Somuncu über Türken in Deutschland – Der Hassprediger live)„Wann glaubt ihr hat Migration in „Deutschland“/ hier Hessen angefangen?“ L-S-G Laptop + Lautsprecher 5
Erarbeitungsphase I Auflösung des Ediktes von Nantes 1685: „Das Edikt von Fontainebleau“ Einzelarbeit Arbeitsblatt: Quelle M1 10
Sicherung / Überleitung Was machen die Hugenotten?Rückbezug auf die  „Staatsformen“ der drei Mächte England, Preußen und Frankreich:„Ein Herrscher, Ein Staat, Eine Kirche“ – absolutistische Herrschaft / Ludwig XIV.

„Jeder soll nach seiner Facon selig werden“ –aufgeklärter Absolutismus / Friedrich der Große

L-S-G Tafel / Folie: Karte M2 10
Erarbeitungsphase II Hugenotten in Hessen-Kassel:4 Gruppen bereiten sich auf ihre Rollen vor:o   Hugenotten – Kolonisten

o   Hugenotten – Manufakturiers

o   Hessische Bevölkerung

o   Landgraf Hessen-Kassel

Die SuS sollen anhand der Quellen/Arbeitsblätter die Interessen ihrer vorgegebenen Partei herausarbeiten und sich auf das Rollenspiel (nach der Pause) vorbereiten.

 

Think – Pair – Share Arbeitsblatt (M3) / Quellen (M4-M7) 20
Pause 5
Erarbeitungsphase III Die SuS sollen die Migrationskonflikte und Integrationsproblematik nachspielen. Jede Gruppe soll ihre Interessen vertreten und versuchen in einer Diskussion mit den anderen Parteien durchzusetzen. Dabei soll jedoch auch Rücksicht auf die anderen Parteien genommen werden. Das Ziel ist es ein Kompromiss zu finden: Rollenspiel Arbeitsblatt (M3) / Quellen (M4-M7) 20
Sicherung War die Ansiedlung der Hugenotten in Hessen-Kassel ein Erfolg?Muss Integration erfolgreich sein?Was für Maßstäbe sind diese?

Rückbezug auf Einführung: Was ist erfolgreiche Integration?

L-S-G Tafel 10

Arbeitsmaterial

[1] Es wird der Begriff „das barocke Zeitalter“ verwendet, da Absolutismus lediglich eine Herrschaftsform ist und nicht die Vielfalt dieser Epoche umfassen kann. Siehe: Peter Baumgart: Absolutismus ein Mythos? Reflexionen zu einem kontroversen Thema gegenwärtiger Frühneuzeitforschung, in: ZHF 27, 2000, 573-589.

[2] Damit sind Staatsräson, Ideologien der Aufklärung, und Vertragstheorien nach Hobbes und Locke zusammengefasst.

[3] Einschließlich der Unabhängikeitskrieg von 1776 der USA im Vergleich.

[4] Lehrplan Geschichte: Gymnasialer Bildungsgang. Jahrgangsstufen  6G bis 9G und gymnasiale Oberstufe, hrsg. v. Hessisches Kultusministerium, 2010. 20. URL: http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?cid=ac9f301df54d1fbfab83dd3a6449af60 (24.03.14, 17:36). Jede Unterrichtseinheit wird durch eine Doppelstunde abgedeckt.

[5] Bildungsstandards und Inhaltsfelder: Das Neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I – Gymnasium, Geschichte, hrsg. v. Hessisches Kultusministerium. 2014. 10. URL: http://verwaltung.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/HKM_Internet/med/a53/a5335d0c-f86a-821f-012f-31e2389e4818,22222222-2222-2222-2222-222222222222 (24.03.14, 17:54).

[6] Ebd. 20.

[7] Ebd. 23.

[8] Dascher, Ottfried: Pour y Exercer ou faire faire des Manufactures: Die Bedeutung der Hugenotten für die wirtschaftliche Entwicklung der Landgrafschaft Hessen-Kassel, 143. in: Karl-Hermann Wegner (Red.): 300 Jahre Hugenotten in Hessen: Herkunft und Flucht, Aufnahme und Assimilation, Wirkung und Ausstrahlung, Ausstellung Museum Fridericianum Kassel 12. April bis 28. Juli 1985, Kassel 1985, S. 129–146.

[9] Bildungsstandards und Inhaltsfelder, Geschichte, 17.

[10] Siehe Kapitel 2.a) Sachanalyse.

[11] Lehrplan Geschichte, 19.

[12] Lotz-Heumann, Ute: Reformierte Konfessionsmigration: Die Hugenotten, in: Europäische Geschichte Online (EGO), hg. vom Leibniz-Institut für Europäische Geschichte (IEG), Mainz 2012. URL: http://www.ieg-ego.eu/lotzheumannu-2012-de (24.03.2014, 18:04).

[13] Niggemann, Ulrich: Immigrationspolitik zwischen Konflikt und Konsens: Die Hugenottenansiedlung in Deutschland und England (1681-1697) (Norm und Struktur: Studien zum Sozialen Wandel im Mittelalter und Frühe Neuzeit 33), Köln 2008. 49.

[14] Lachenicht, Susanne, Die Freiheitskonzession des Landgrafen von Hessen-Kassel, das Edikt von Potsdam und die Ansiedlung von Hugenotten in Brandenburg-Preußen und Hessen-Kassel, 72. in: Hugenotten und deutsche Territorialstaaten: Immigrationspolitik und Integrationsprozesse, München 2007, 71-83.

[15] Niggemann, 2008, 57.

[16] Gresch, Eberhard: Die Hugenotte: Geschichte, Glaube und Wirkung, Leipzig 22005, 111; Durchhardt, Heinz: Glaube und Gesellschaft: Die Bedeutung der Hugenotten für Wirtschaft und Kultur in Deutschland, 54. in: Glaube und Toleranz: Die Hugenotten und Waldenser in Hesse, Wiesbaden 2001, 53-60.

[17] Gresch, 2005, 110.

[18] Lotz-Heumann, 2012.

[19] Niggermann, 2008, 51.

[20] Lachenicht, 2007, 74.

[21] Dölemeyer, Barbara: Glaube und Migration: Die Hugenotten und Waldenser in Hessen, 74. in: Glaube und Toleranz: Die Hugenotten und Waldenser in Hesse, Wiesbaden 2001, 70-82.

[22] Niggemann, 2008, 50.

[23] Ebd. 70.

[24] Ebd. 59.

[25] Durchhardt, 2001, 57.

[26] Gretsch, 2005, 112.

[27] Gretsch, 2005, 110.

[28] Dölemeyer, 2001, 79.

[29] Kadell, Franz-Anton: Die Hugenotten in Hessen-Kassel, Darmstadt und Marburg 1980 (Quellen und Forschung zur hessischen Geschichte 40) 95.

[30] Gretsch, 2005, 111.

[31] Lachenicht, 2007, 75.

[32] Die fünf didaktischen Grundfragen nach Klafki sind: Exemplarität, Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, Thematische Strukturierung und Zugänglichkeit. Nach Liebtrau, Peter: Planung von gutem Unterricht. 3. URL: http://www.uni-kassel.de/~refsps/Ringvorlesung/vorlesung%20Liebetrau.pdf (24.3.14, 19:00).

[33] Arnold, Karl-Heinz / Koch-Priewe, Barbara: Allgemein und fachlich bildender Unterricht: Die integrative Perspektive und der kritisch-konstruktiven Didaktik, 87. in: Perspektiven der Didaktik: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9 (2008). 87-99.

[34] Meyer, Hilbert / Meyer, Meinert: Wolfgang Klafki: Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert?, Weinheim 2007, 89-90.

[35] Siehe Kapitel 2.a) Sachanalyse bezüglich der Bevölkerungszahlen.

[36]Integration Report of Hessen: An Empirical Analysis of Integration. Concise Version, hrsg. v. Ministry of Justice for Integration and Europe of the State of Hessen, 2013, 5. URL: http://www.integrationskompass.de/global/show_document.asp?id=aaaaaaaaaaadlcp (24.3.14, 19:06)

[37] Ebd.

[38] http://www.stadtmagazin.com/buecher/meinkampf_will_somuncu/489

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